周芳 ,李德方

(1.蘇州工業(yè)職業(yè)技術學院 經(jīng)貿(mào)管理系,江蘇 蘇州 215104;2.長庚大學 企業(yè)管理研究所,臺灣 桃園 33302;3.江蘇理工學院 教育學院,江蘇 常州 213015)

職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展離不開高質(zhì)量的教育教學,課堂作為實施教育教學活動的主陣地,是師生共同參與、彰顯生命成長價值的人生舞臺。課堂的本質(zhì)是一個由師生學習共同體與其外部環(huán)境構(gòu)成的具有生命特質(zhì)、相互依存的微觀生態(tài)系統(tǒng)。隨著生命發(fā)展理念的提出,已有不少學者從生態(tài)學視角審視課堂中的生態(tài)因子及因子間的交互作用,然而這些因子的作用鏈路及影響程度并未深度解析。本研究運用系統(tǒng)動力學方法構(gòu)建職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)的因果回路與結(jié)果樹,面向職業(yè)院校師生開展深度調(diào)研與仿真實驗,獲取各關鍵因素對職業(yè)院校課堂生態(tài)的影響程度,為職業(yè)院校改進課堂生態(tài)提供依據(jù),也為政府部門制定職業(yè)教育教學相關決策提供參考。

一、課堂生態(tài)與職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)

(一)課堂生態(tài)

生態(tài)系統(tǒng)是指在一定空間內(nèi),生物和非生物環(huán)境通過物質(zhì)循環(huán)和能量流動相互作用、相互依存而構(gòu)成的具有動態(tài)性、自我調(diào)節(jié)能力的統(tǒng)一整體[1]。教育生態(tài)是教育主體與教育活動環(huán)境間形成的系統(tǒng)化紐帶聯(lián)結(jié)關系,而課堂生態(tài)是教育生態(tài)的微觀層級[2]。

國外的課堂生態(tài)研究早于國內(nèi),早在20世紀30年代,美國學者沃勒在《教育社會學》中首次提出課堂生態(tài)的概念,強調(diào)課堂教學空間設置對學生人際關系互動及課堂座位對學生成績的影響作用[3];美國學者菲利普·杰克遜進一步論述了群體、贊揚、權力對課堂生活的影響,開拓了課堂生活影響因素的研究與實踐[4];隨后,多勒提出了課堂生態(tài)系統(tǒng)觀,將其定義為在學生、教師和環(huán)境交互作用中所形成的有機生態(tài)系統(tǒng)[5];古德和布羅菲在《透視課堂》中闡釋了課堂管理、課堂組織、課堂決策、教師期待、學習動機、學生關系、教師主動教學對課堂教學質(zhì)量的影響[6]。國內(nèi)課堂生態(tài)研究始于20世紀90年代末,葉瀾最早提出“讓課堂煥發(fā)生命活力”的論點[7];汪霞倡議關注課堂生態(tài)[8];李森等基于和諧與創(chuàng)造提出課堂生態(tài)論[9];孫芙蓉撰寫了著作《課堂生態(tài)研究》,標志著我國課堂生態(tài)研究上升到一個新的階段[10]。

迄今,課堂生態(tài)定義雖未達成共識,但理解視角基本一致,即運用生態(tài)學理論探索課堂生態(tài)因子,用生態(tài)學規(guī)律分析課堂問題,其由學生、教師和環(huán)境等構(gòu)成的具有生命特質(zhì)、相互依存的微觀生態(tài)系統(tǒng)[11],通過分析學生、教師等參與主體與課堂環(huán)境共生、作用的動態(tài)關聯(lián),表現(xiàn)出課堂生態(tài)的不同特征,外顯出差異化課堂形態(tài),最終實現(xiàn)學生生命和諧發(fā)展的目標。

(二)職業(yè)院校課堂生態(tài)系統(tǒng)

已有課堂生態(tài)研究多面向基礎教育,鮮少針對職業(yè)教育。職業(yè)教育與普通教育是兩種不同的教育類型,具有同等重要地位,由于職業(yè)教育具有教學對象的特殊性、教學目標的多元性、教學內(nèi)容的綜合性、教學過程的探究性、教學方法的多樣性、師生互動的高頻性、教學環(huán)境的復雜性等特點,職業(yè)教育課堂生態(tài)有別于基礎教育,因而已有課堂生態(tài)研究的規(guī)律與結(jié)論并不適用。特別是當下職業(yè)教育面臨高質(zhì)量發(fā)展的時代新要求,亟待探尋職業(yè)院校課堂生態(tài)因子及其交互作用,為更好發(fā)展職業(yè)院校生態(tài)課堂奠定基礎。職業(yè)院校課堂生態(tài)是由職教師生與課堂環(huán)境等生態(tài)因子在教育教學過程中生成的動態(tài)的、發(fā)展的、逐步完善的過程,是學生、教師生命個體及師生共同體不斷成長與生命發(fā)展的微觀生態(tài)系統(tǒng)。

(三)職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)

由于職業(yè)教育課堂生態(tài)系統(tǒng)本身的復雜性與動態(tài)性,各生態(tài)因子往往數(shù)據(jù)不充分或部分數(shù)據(jù)難以量化,因而事實上面臨著認識困境。系統(tǒng)動力學方法一方面具有整體性、層次性、環(huán)境適應性與動態(tài)性、有序性特征,同時其具有借助各因子間的因果關系、有限數(shù)據(jù)、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)仍可推算分析的優(yōu)勢。因而,運用系統(tǒng)動力學構(gòu)建職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)可以有效解決上述困難,從而能更好解析生態(tài)因子結(jié)構(gòu)及交互作用。根據(jù)課堂生態(tài)的影響要素所起作用的不同,本研究將職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)細分為環(huán)境動力系統(tǒng)和主體動力系統(tǒng),分別表示課堂生態(tài)維持系統(tǒng)與激發(fā)系統(tǒng),兩者彼此制約又相互協(xié)調(diào)。

職業(yè)院校課堂生態(tài)環(huán)境動力系統(tǒng)是指課堂參與主體的生活環(huán)境,能維持并推動參與主體學習活動的各種生態(tài)因子相互作用所構(gòu)成的整體,相關的生態(tài)因子涉及動力環(huán)境、動力酶體、動力對象、動力載體、動力保障等。其中,動力環(huán)境包括各級各類政府的職教政策、制度、法規(guī),校園文化,課堂物質(zhì)環(huán)境等,它為因子間物質(zhì)、能量、信息交互提供環(huán)境支持。動力酶體是課堂動力系統(tǒng)的激發(fā)者與維護者,教師則是其中的關鍵要素,如教師的學識、智慧、品格、引導力、管理能力對課堂動力系統(tǒng)具有運營、強化與調(diào)控作用。動力對象則圍繞課程要素來推進,其中課程的核心專業(yè)知識、專業(yè)技能與價值要求對促進學生形成積極主動的學習態(tài)度、意志等具有助推作用,而具有知識性、邏輯性、發(fā)展性的教材則是提升學生專業(yè)學習、可持續(xù)發(fā)展的重要推動力。動力載體則是課堂學習的具體形式,如合作探究、小組討論、分組實驗、自主學習等,承載動力傳遞或動力轉(zhuǎn)換方向,使學生在團隊中獲得生態(tài)位并得到群體認可,校園文化、班級精神、團隊氛圍則起著導向與約束作用。動力保障是發(fā)揮對學生專業(yè)知識、技能、素養(yǎng)評價的診斷、導向與激勵作用來保障課堂生態(tài)質(zhì)量。

職業(yè)院校課堂生態(tài)主體動力系統(tǒng)是指教師與學生等課程參與主體從事學習活動中各種力量構(gòu)成的有機整體,相關的動力因素涉及理想、信念、價值觀等具有廣泛、持久的主導作用因素,動機、需要、興趣、意志等主體因素,以及學習目標、學習評價、自制力、榮譽感等對學習產(chǎn)生具體影響的基本因素。

二、職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)基模構(gòu)建

(一)基模構(gòu)建依據(jù)

鑒于職業(yè)院校課堂生態(tài)的整體性、動態(tài)性、復雜性,本研究運用系統(tǒng)動力學方法,以整體觀替代傳統(tǒng)的元素觀,從職業(yè)院校課堂生態(tài)整體出發(fā),將課堂中的生命系統(tǒng)與非生命系統(tǒng)作為反饋系統(tǒng)分別進行研究,并將其分成若干個具有因果關系網(wǎng)絡的子系統(tǒng),從而形成包含層次結(jié)構(gòu)、功能演化及信息動態(tài)的職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)基模,確定模型的邊界,即動力要素與動力運行影響要素,并進一步探尋模型的主要反饋回路[12];隨后針對系統(tǒng)實際觀測信息建立計算機仿真模型與方程量綱,通過實施仿真實驗檢驗結(jié)構(gòu)模型的有效性,尋求改善系統(tǒng)行為的策略方法,使系統(tǒng)達到全局最優(yōu),為職業(yè)院校課堂生態(tài)系統(tǒng)決策提供依據(jù)。

(二)確定模型邊界

模型邊界是形成特定行為的最小部件,主要由動力要素、動力運行影響因素組成。本研究將職業(yè)院校課堂生態(tài)動力要素概括為外部環(huán)境支持力、學習需求驅(qū)動力、學習興趣推動力、學習信息黏合力、師生交互協(xié)調(diào)力、團隊活動影響力、學習意志支持力、學習成效促動力。其中,外部環(huán)境支持力運行影響因素涉及各級各類職教政策制度法規(guī)、課堂物質(zhì)環(huán)境、職教財政投入等。學習需求驅(qū)動力運行影響因素包括學習動機與需求、學習主動性等。學習興趣驅(qū)動力運行影響因素涉及學習興趣、學習動機與需求、學習積極性等。學習信息黏合力運行影響因素涉及現(xiàn)代信息技術、學習動機與需求、課程要素、知識整合性、教師協(xié)調(diào)作用等。師生交互協(xié)調(diào)力運行影響因素涉及教師授課水平、教師協(xié)調(diào)作用、課堂物質(zhì)環(huán)境、現(xiàn)代信息技術、課程要素等。團隊活動影響力運行影響因素涉及學習動機與需求、學習興趣、團隊協(xié)作水平、教師協(xié)調(diào)作用、課堂組織形式等。學習意志支持力運行影響因素涉及學習需求與動機、學習興趣、學習可持續(xù)性、課程要素等。學習成效促動力運行影響因素包括課程要素、學習評價、現(xiàn)代信息技術等。

(三)設計作用路徑與反饋回路

基于系統(tǒng)動力學因果關系構(gòu)想,綜合利用回路分析法設計職業(yè)院校課堂生態(tài)因子的作用路徑,如圖1所示。職業(yè)院校課堂生態(tài)因子中存在復雜的耦合關系,圖1顯示了許多回路,其中也有不少重疊現(xiàn)象。本研究遵循最大包絡原則(回路最大限度包含所有動力要素)和最小支路原則(回路條數(shù)最少)篩選關鍵回路,探尋職業(yè)院校課堂生態(tài)系統(tǒng)因果關系的重要回路(見圖2)?；芈?反映了維持職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)的作用路徑,回路2反映了激發(fā)職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)的作用路徑,兩條回路間的虛線凸顯了維持動力系統(tǒng)與激發(fā)動力系統(tǒng)的關聯(lián)性,即以外部環(huán)境支持力為切入點,通過系統(tǒng)運行,由回路2的學習意志支持力轉(zhuǎn)向回路1的學習成效促動力,提升職業(yè)院校課堂生態(tài)水平。

圖1 職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)的因果回路圖

圖2 職業(yè)院校課堂生態(tài)動力要素的主要反饋回路

(四)建立影響因素結(jié)果樹

基于職業(yè)院校課堂生態(tài)動力要素的作用路徑與主要反饋回路,使用結(jié)果樹分析法獲取職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)運行影響因素的結(jié)果樹。

1.政策制度法規(guī)因素的結(jié)果樹。反映出各級各類職教政策制度法規(guī)為起始因素對職業(yè)院校課堂生態(tài)的影響,以課堂生態(tài)外部環(huán)境支持力為切入點,沿回路1影響職業(yè)院校學習信息黏合力、師生交互協(xié)調(diào)力、團隊活動影響力,進而影響學習成效促動力,助推職業(yè)院校課堂生態(tài)發(fā)展。同時,職教財政投入因素與政策制度法規(guī)的作用路徑相同,所以職教財政投入因素的結(jié)果樹與政策制度法規(guī)因素的結(jié)果樹相同。

2.課堂物質(zhì)環(huán)境因素的結(jié)果樹。反映出課堂自然條件、課堂教學空間、課堂設施設備為起始因素對職業(yè)院校課堂生態(tài)產(chǎn)生影響。首先,以外部環(huán)境支持力為切入點,沿回路1影響職業(yè)院校學習信息黏合力、師生交互協(xié)調(diào)力、團隊活動影響力,進而作用于學習成效促動力,助推職業(yè)院校課堂生態(tài)發(fā)展。其次,以師生交互協(xié)調(diào)力為切入點,作用于學習信息黏合力、團隊活動影響力、學習意志支持力與學習成效促動力。其中,師生交互協(xié)調(diào)力在回路中得到了兩次強化。

3.學習動機與需求因素的結(jié)果樹。反映出學習動機與需求不僅是維持職業(yè)院校課堂生態(tài)動力的重要因子,即通過影響學習信息黏合力、團隊活動影響力對學習成效促動力產(chǎn)生間接作用,其中,團隊活動影響力在回路1中兩次強化;同時,學習動機與需求也是激發(fā)職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)運行的重要因素,沿回路2通過學生需求推動力作用于學生學習興趣驅(qū)動力,并進一步作用于學習意志支持力。另外,學生學習主動性因素的影響路徑與學習動機與需求對學習需求推動力的影響路徑相同。

4.現(xiàn)代信息技術因素的結(jié)果樹。反映出現(xiàn)代信息技術為起始因素對維持職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)產(chǎn)生的影響作用。首先,互聯(lián)網(wǎng)、移動互聯(lián)網(wǎng)、多媒體計算機技術以及線上資源對學習信息黏合力產(chǎn)生影響,并進一步作用于師生交互協(xié)調(diào)力與團隊活動影響力。其次,現(xiàn)代信息技術能更好提升師生間的交互作用和協(xié)調(diào)水平,并進一步作用于學習信息黏合力與團隊活動影響力。再次,現(xiàn)代信息技術應用為職業(yè)院校課堂教學成效奠定了技術支持,從而維持回路1 正常運行,其中,師生交互協(xié)調(diào)力、學習成效促動力在回路中兩次強化。另外,知識整合性因素的作用路徑與現(xiàn)代信息技術對學習信息黏合力的作用路徑相同。

5.學習興趣因素的結(jié)果樹。反映了學生在專業(yè)知識、專業(yè)技能等方面的學習興趣對維持和激發(fā)動力系統(tǒng)都起著重要作用,因而其影響范圍幾乎覆蓋了所有的動力要素。其一,以學習興趣驅(qū)動力為切入點影響學習意志支持力,并由回路2轉(zhuǎn)向回路1擴大影響范圍。其二,以學習興趣驅(qū)動力為切入點,影響學習信息黏合力、師生交互協(xié)調(diào)力、團隊活動影響力等動力要素,進而作用于學習成效促動力,推進職業(yè)院校課堂生態(tài)發(fā)展。其三,以學習意志支持力為切入點,通過激發(fā)動力系統(tǒng)和維持動力系統(tǒng)的耦合,由回路2轉(zhuǎn)向回路1擴大影響范圍,其中,師生交互協(xié)調(diào)力、團隊活動影響力、學習意志支持力、學習成效促動力在回路中兩次強化。另外,學生學習積極性因素的影響路徑與學習興趣因素對學習興趣驅(qū)動力的影響路徑相同。

6.教師協(xié)調(diào)作用因素的結(jié)果樹。反映出教師在課堂教學、活動組織、信息整合中發(fā)揮的動力酶體作用。首先,以師生交互協(xié)調(diào)力為起點帶動學習信息黏合力、團隊活動影響力與學習成效促動力,維持回路1的正常運行。其次,以團隊活動影響力為起點,帶動學生意志支持力,激發(fā)回路2的運行,并由學生意志支持力作用于學生成效促動力,實現(xiàn)回路2到回路1的轉(zhuǎn)向。另外,教師授課水平因素的作用路徑與教師協(xié)調(diào)作用對師生交互協(xié)調(diào)力的作用路徑相同。

7.課程要素的結(jié)果樹。反映出專業(yè)知識與技能等課程要求,教材內(nèi)容組織等動力對象對職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)的影響作用,一方面通過課程要素影響回路1中的學習信息黏合力、團隊活動影響力,另一方面在回路2中影響學習意志支持力,并由回路2轉(zhuǎn)向回路1擴大影響范圍,其中,團隊活動影響力、學習意志支持力在回路中兩次強化。

8.課堂組織形式因素的結(jié)果樹。反映出課堂組織形式在維持、激發(fā)職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)中的動力載體作用,一方面課程組織形式沿回路1影響職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)中的師生交互協(xié)調(diào)力、團隊活動影響力,另一方面沿回路2激發(fā)學生學習意志支持力,實現(xiàn)由回路2到回路1的轉(zhuǎn)向,其中,團隊活動影響力、學習成效促動力在回路中兩次強化。另外,團隊協(xié)作水平的作用路徑與課堂組織形式因素對團隊活動影響力的作用路徑相同。

9.學習評價因素的結(jié)果樹。反映出學習評價對職業(yè)院校課堂生態(tài)的影響,一方面沿回路1影響職業(yè)院校課堂生態(tài)中的師生交互協(xié)調(diào)力、團隊活動影響力、學習成效促動力,另一方面沿回路2激發(fā)學習意志支持力,進而由回路2轉(zhuǎn)向回路1擴大作用范圍,其中,團隊活動影響力、學習成效促動力在回路中兩次強化。

通過職業(yè)院校課堂生態(tài)因子作用路徑、主要反饋回路以及動力運行影響因素結(jié)果樹分析,發(fā)現(xiàn)各影響因素對課堂生態(tài)動力系統(tǒng)的作用路徑多以某一動力要素為切入點,沿動力回路擴大作用范圍,其中,師生交互協(xié)調(diào)力、團隊活動影響力是回路中多次強化的動力要素;此外,不同動力運行影響因素的作用范圍不同,如現(xiàn)代信息技術、學習興趣、學習動機與需求、教師協(xié)調(diào)作用、課堂組織形式等的影響范圍較廣,涉及的動力要素較多。

三、職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)模型的仿真分析

本研究基于職業(yè)院校課堂生態(tài)因果回路圖與結(jié)果樹建立系統(tǒng)流圖、方程量綱,綜合直觀檢驗與仿真實驗檢驗所建動力系統(tǒng)作用路徑的科學性、動力要素對各影響因素的敏感性,即一方面通過調(diào)研數(shù)據(jù)驗證變量選擇、因果關系的合理性,另一方面則運用VENSIM 軟件檢驗方程量綱,觀察模型運行情況。

(一)創(chuàng)建系統(tǒng)動力學模型流圖

本研究選擇職教生均財政投入(L1)、知識整合性(L2)、學習主動性(L3)、學習積極性(L4)、學習可持續(xù)性(L5)、教師授課水平(L6)、團隊協(xié)作水平(L7)、課堂生態(tài)水平(L8)為水準變量;外部環(huán)境支持力(R1)、學習信息黏合力(R2)、學習需求推動力(R3)、學習興趣驅(qū)動力(R4)、學習意志支持力(R5)、師生交互協(xié)調(diào)力(R6)、團隊活動影響力(R7)、學習成效促動力(R8)視為速率變量;將課堂物質(zhì)環(huán)境(A1)、課堂組織形式(A2)安排為輔助變量,其余影響因素政策制度法規(guī)(C1)、課程要素(C2)、學習動機與需求(C3)、學習興趣(C4)、現(xiàn)代信息技術(C5)、教師協(xié)調(diào)作用(C6)、學習評價(C7)設為常量。隨后,本研究運用VENSIM 軟件繪制職業(yè)院校課堂生態(tài)系統(tǒng)動力學模型流圖(見圖3)。

圖3 職業(yè)院校課堂生態(tài)系統(tǒng)動力學模型流圖

(二)建立模型方程量綱

假設某一課程的課堂授課周數(shù)為18周,常數(shù)則按照0-5分劃分等級,0表示“極差”,1 表示“差”,2 表示“較差”,3 表 示“中等”,4 表 示“較好”,5則表示“好”[13]。

根據(jù)職業(yè)院校課堂生態(tài)系統(tǒng)動力學模型流圖,建立具體的方程量綱(L 表示水準變量,R 表示速率變量,A 為輔助變量,C 為常量;J表示剛剛過去的那一時刻;K 表示現(xiàn)在;M 表示緊隨當前的未來的那一時刻;DT 表示時間的差分,即J與K 或K 與M 之間的時間間隔;JK 表示從J到K 的時間間隔;KM 表示從K 到M 的時間間隔)。

水準方程可以將其表示為:L1·K=L1·J+DT*R1·JK,L2·K=L2·J+DT*R2·JK,L3·K=L3·J+DT*R3·JK,L4·K=L4·J+DT* R4·JK,L5·K=L5·J+DT*R5·JK,L6·K=L6·J+DT*R6·JK,L7·K=L7·J+DT*R7·JK,L8·K=L8·J+DT*R8·JK。

速率方程可以表示為:R1·KM=(L1·K+A1·K+C1)/3,R2·KM=(L2·K+C2+C5+C6)/4,R3·KM=(L3·K+C3)/2,R4·KM=(L4·K+C3+C4)/3,R5·KM=(L5·K+C2+C3+C4)/4,R6·KM=(L6·K+A1·K+A2·K+C2+C5+C6)/6,R7·KM=(L7·K+A2·K+C2+C4+C7)/5,R8·KM=(L8·K+A1·K+A2·K+C2+C3+C4+C5+C6+C7)/9。

輔助方程可以表示為:A1·K=(L1·K+C7)/2,A2·K=C2。

(三)仿真結(jié)果與分析

由于職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)模型運行沒有可參考的初值,本研究通過職業(yè)院校師生對課堂生態(tài)系統(tǒng)關鍵因素的評分均值作為模型仿真運行的基礎值,隨后通過調(diào)整關鍵因素常數(shù)值后的仿真運行結(jié)果來反饋課堂生態(tài)動力系統(tǒng)對該因素的敏感性[14]。

1.仿真初值獲取。本研究設計了“關于職業(yè)院校課堂生態(tài)影響因素作用程度”的調(diào)查問卷,面向江蘇省內(nèi)職業(yè)院校機電專業(yè)的師生開展深度調(diào)研。其中,面向江蘇省內(nèi)職業(yè)院校的專任教師發(fā)放問卷100份,回收有效問卷84份,問卷有效回收率為84.00%,教師樣本概況見表1,被調(diào)研專任教師中,本科學歷比重最高,占比46.43%,講師職稱占比54.76%,教齡10～19年的占比最高,達34.52%,樣本教師來自國家重點職業(yè)院校比重最高,占比47.62%。

表1 教師樣本的基本信息

同時,本研究也面向江蘇的職業(yè)院校機電專業(yè)學生發(fā)放問卷100份,回收的有效問卷92份,問卷有效回收率達92.00%,學生樣本情況如表2所示。男生數(shù)量多于女生,這與職業(yè)院校機電專業(yè)學生的性別占比具有較高一致性;二年級學生占比最高,為48.91%,這部分學生對職業(yè)院校課堂教學體會較多,且具有較強的探索能力,能較好反映出學生對課堂生態(tài)的認知;樣本學生來自中職、高職的比重較均衡,能較全面反映職業(yè)院校學生的整體現(xiàn)狀;此外,樣本學生中來自重點院校比重達93.48%,其中,國家重點院校占比48.91%,省級重點院校33.70%,市級重點院校10.87%,能反映出職業(yè)院校學生對職業(yè)教育課堂生態(tài)的認知現(xiàn)狀。

表2 學生樣本的基本信息

研究中涉及的職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)關鍵因素常量包括政策制度法規(guī)、課程要素、學習動機與需求、學習興趣、現(xiàn)代信息技術、教師協(xié)調(diào)作用、學習評價,這些常量可通過表3中對應的觀測變量,由職業(yè)院校師生的評分來獲取,樣本的評分標準采用0-5分等級分類定義來確定。

表3 職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)關鍵因素的觀測方法

2.仿真結(jié)果分析。江蘇省內(nèi)職業(yè)院校師生對政策制度法規(guī)、課程要素、學習動機與需求、學習興趣、現(xiàn)代信息技術、教師協(xié)調(diào)作用、學習評價這七個要素的具體條目的調(diào)研均值作為模型仿真實驗的基礎值,如表4中的運行方案Run1的運行數(shù)據(jù)。隨后,通過調(diào)整這些要素對應的數(shù)值進行了8次仿真運行。其中,Run1為基礎運行,輸入的是各要素的基礎值;Run2-Run8為仿真運行,其中,調(diào)整常量政策制度法規(guī)的數(shù)值,令為Run2;調(diào)整常量課程要素的數(shù)值,令為Run3;調(diào)整常量學習需求與動機的數(shù)值,令為Run4;調(diào)整常量學習興趣的數(shù)值,令為Run5;調(diào)整常量現(xiàn)代信息技術的數(shù)值,令為Run6;調(diào)整常量教師協(xié)調(diào)作用的數(shù)值,令為Run7;調(diào)整常量學習評價的數(shù)值,令為Run8。

表4 Run1-Run8的具體運行方案

根據(jù)仿真實驗的運行結(jié)果可以看出,隨著時間推移,職業(yè)院校課堂生態(tài)水平不斷提升,但從各次仿真實驗運行結(jié)果來看,Run2、Run3的仿真結(jié)果與Run1的結(jié)果幾乎重疊,由此說明政策制度法規(guī)、課程要素的變化在職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)中的影響并不顯著。結(jié)合前期職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)影響因素作用回路及影響因素結(jié)果樹可以看出,第一,職業(yè)教育的政策制度法規(guī)等屬于外部環(huán)境因素,以外部環(huán)境支持力為切入點對課堂生態(tài)動力系統(tǒng)產(chǎn)生影響,但由于其對課堂生態(tài)系統(tǒng)的動力因素的作用較為間接,且影響范圍較窄,不少專任教師、學生等課堂參與主體對其認知不夠深入,使Run2的運行結(jié)果與Run1的結(jié)果差異不大。第二,課程因素是課堂生態(tài)系統(tǒng)的動力對象,涉及課程目標的設定、課程內(nèi)容的選取、教材的編寫等,其對課堂生態(tài)的影響涉及學習信息黏合力、團隊活動影響力與學習成效促動力,但不少作用發(fā)揮須通過課堂組織形式這一中介要素,從而削弱了其在動力系統(tǒng)中的影響力。第三,Run6的仿真結(jié)果稍高于Run1的結(jié)果,但差距仍不顯著,從現(xiàn)代信息技術因素的結(jié)果樹來看,其對課堂生態(tài)系統(tǒng)的影響主要通過學習信息黏合力、師生交互協(xié)調(diào)力、學習成效促動力來發(fā)揮作用,雖然對于學習成效促動力產(chǎn)生直接影響,但由于學習成效促動力影響因素較多,在一定程度上弱化了現(xiàn)代信息技術對職業(yè)院校課堂生態(tài)的影響作用。

與此同時,Run4、Run5、Run7、Run8 的仿真結(jié)果與Run1的結(jié)果差距較為顯著。首先,學習興趣因素常數(shù)值調(diào)整后Run5 的仿真結(jié)果與Run1的結(jié)果差距最大,由反饋回路與影響因素結(jié)果樹可知,學習興趣因素對課堂生態(tài)系統(tǒng)動力因素的影響最為廣泛,而且對課堂生態(tài)質(zhì)量的影響也最直接,學習成效促動力在回路中得到三次強化,增強了學習興趣因素對課堂生態(tài)的影響力,由此也說明了提高學生的學習興趣是提高職業(yè)院校課堂生態(tài)水平的最重要因素。其次,學習動機與需求因素常數(shù)調(diào)整后Run4的仿真結(jié)果與Run1的結(jié)果差距也較大,由于該因素對課堂生態(tài)系統(tǒng)中的4個動力要素同時發(fā)揮作用,影響范圍也較為廣泛,因而對課堂生態(tài)的影響也較大。再次,教師協(xié)調(diào)作用常數(shù)調(diào)整后Run7 的仿真結(jié)果與Run1的結(jié)果在前3周幾乎重疊,但從第10周開始Run7的仿真結(jié)果與Run5的結(jié)果極為接近,由此說明,教師協(xié)調(diào)作用是一個漸進的過程,教師與學生的交互協(xié)調(diào)力需要經(jīng)過一段時間的磨合與適應才能發(fā)揮顯著的積極作用。最后,學習評價因素常數(shù)調(diào)整后Run8的仿真結(jié)果與Run1的結(jié)果具有一定差距,但弱于學生興趣、學生動機與需求和教師協(xié)調(diào)作用因素,這是由于學習評價因素對課堂生態(tài)動力系統(tǒng)的影響雖然僅涉及3個動力因素,但由于其與學習成效促動力作用直接,且在回路中兩次得到強化,因而其對職業(yè)院校課堂生態(tài)的影響作用也能凸顯。

四、研究結(jié)論與展望

本研究基于系統(tǒng)動力學視角,從維持、激發(fā)課堂生態(tài)動力系統(tǒng)構(gòu)建了職業(yè)院校課堂生態(tài)系統(tǒng),運用仿真實驗獲取職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)因素與作用程度,為后續(xù)課堂生態(tài)發(fā)展奠定可靠的理論依據(jù)與數(shù)據(jù)基礎。

(一)研究結(jié)論

一是可以通過調(diào)動學習動機與興趣更好激發(fā)課堂生態(tài)動力。學習動機、需要、興趣是職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)中的主體因素,在多輪模擬仿真中發(fā)現(xiàn),其對激發(fā)職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)具有最廣泛與深入的影響。英國教育家盧梭強調(diào)“教育要順其自然”,職業(yè)院校的課堂生態(tài)就是讓課堂主體能根據(jù)自身的學習動機、需要、興趣開展自然體驗,這就要求院校各專業(yè)在選擇崗位必備知識、技能、素養(yǎng)內(nèi)容時須與參與主體“感興趣、想知道、愿操作”的要求相匹配,綜合運用情境教學法、項目教學法、任務驅(qū)動法、微課教學法等學習方法,采用生活化方式組織課堂教學,讓學生能順其自然體驗,使課堂有序、有情、有效、有趣,充分凸顯以“學生為中心”的教學理念,以期尊重、喚醒、激勵學生在課堂生活中的活力,進而更好激發(fā)職業(yè)院校課堂生態(tài)動力。

二是可以通過發(fā)揮教師協(xié)調(diào)作用來維持課堂生態(tài)有序運行。課堂生態(tài)是一個動態(tài)的開放系統(tǒng),職業(yè)院校課堂是一項極具挑戰(zhàn)性和富有創(chuàng)造性的實踐活動,課堂主體與主體間、主體與環(huán)境間有著多維互動關系。教師作為系統(tǒng)的動力酶體,無法用預先設計好的“施工方案”和“操作流程”控制、剪切復雜多變的課堂生活,而須把課堂教學看作生命交流與對話的過程,教師須具備課堂組織協(xié)調(diào)、處理偶發(fā)事件及復雜問題的能力。為此,要更好發(fā)揮職業(yè)院校課堂生態(tài)中教師協(xié)調(diào)作用,一方面,須賦予教師充分的課堂教學自主權,根據(jù)學生學習需求協(xié)調(diào)學習內(nèi)容、學習方法、團隊協(xié)作等[15];另一方面,扎實的專業(yè)知識、技能與素養(yǎng)是職業(yè)院校課堂生態(tài)中教師協(xié)調(diào)作用發(fā)揮的前提,須提供充分的資源與條件激發(fā)教師的探究興趣、創(chuàng)新熱情與創(chuàng)造活力[16],更好維持職業(yè)院校課堂生態(tài)系統(tǒng)的有序運行。

三是可以通過實施學習評價帶動課堂生態(tài)系統(tǒng)的螺旋上升。學習評價是職業(yè)院校課堂主體動力生態(tài)系統(tǒng)中的基本要素,是課堂教學的指揮棒。模擬仿真結(jié)果驗證了學習評價為課堂成效促動力提升激發(fā)了強大動力,也為維持課堂生態(tài)系統(tǒng)起著反饋作用。因而,在職業(yè)院校課堂生態(tài)系統(tǒng)中,須綜合運用學生自評、小組互評、企業(yè)專家點評、院校教師測評等全員評價,推進過程性評價、增值性評價、形成性評價等全程評價,開展學業(yè)成績與情感態(tài)度等的全方位評價,凸顯學習評價的導向、診斷、預測、調(diào)節(jié)、激勵作用,并將評價結(jié)果及時反饋于師生交互與團隊活動中,形成每個學生的個性化成長檔案,記錄追蹤發(fā)展軌跡[17],為課堂生態(tài)優(yōu)化注入持續(xù)、強大的驅(qū)動力,助推職業(yè)院校課堂生態(tài)系統(tǒng)的螺旋上升。

(二)進一步研究的設想

一是進一步增加調(diào)研樣本的覆蓋面。本研究基于系統(tǒng)動力學構(gòu)建了職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)基模、模型流圖與方程量綱,運用計算機仿真實驗有效解決了課堂生態(tài)系統(tǒng)影響因素相關數(shù)據(jù)不充足的問題,但研究僅僅選取了江蘇職業(yè)院校機電專業(yè)師生作為樣本,調(diào)研覆蓋范圍較窄。在后續(xù)研究中,還需要進一步增加樣本容量與覆蓋面,可以選擇其他專業(yè)的師生開展深度調(diào)研,擴大被調(diào)研樣本的容量,從而更好提升研究結(jié)論的可靠性與普適性。

二是進一步細分影響因子條目。本研究基于系統(tǒng)動力學視角建立了職業(yè)院校課堂生態(tài)動力要素作用路徑,為更好分析職業(yè)院校課堂生態(tài)的層次結(jié)構(gòu)、功能演化與動態(tài)信息奠定了良好基礎,豐富了課堂生態(tài)研究視角,深化了職業(yè)院校課堂生態(tài)理論[18]。但本研究主要從內(nèi)部與外部兩個側(cè)面去探尋職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)運行的影響因素,但在實際課堂教學過程中,可能還有一些影響因素未置于動力系統(tǒng)中,后續(xù)可以從課堂實施視角探尋更多影響因素及細分條目,進一步完善課堂生態(tài)動力系統(tǒng)運行作用路徑。

三是進一步闡明影響因素作用機理。本研究在運用VENSIM 軟件開展的模擬仿真中發(fā)現(xiàn),政策制度法規(guī)、現(xiàn)代信息技術、課程要素等因素對課堂生態(tài)動力系統(tǒng)的影響不夠顯著,盡管本文也分析了原因,但后續(xù)仍有必要基于“共同體”的視角[19],來系統(tǒng)闡釋影響因子未發(fā)生顯著作用的原因,從而進一步厘清職業(yè)院校課堂生態(tài)動力系統(tǒng)影響因素機理,為職業(yè)院校課堂生態(tài)對策的制定奠定可靠基礎。