汪曉勤

(華東師范大學教師教育學院 200062)

近年來，HPM課例研究的對象逐漸由單一的新課擴展到單元教學、復習課教學，教師對于數學史料的需求日益增加；而隨著HPM課例的涌現，他們對于教學設計創(chuàng)新性的要求也在不斷提高.HPM課例研究包含“選題與準備”“研討與設計”“實施與評價”“整理與寫作”四個環(huán)節(jié)，其中，“研討與設計”環(huán)節(jié)是課例成敗的關鍵，若研討的方向不明確，效果勢必會大打折扣.

另一方面，在后疫情時代，網絡研修業(yè)已成為教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一.來自不同地區(qū)、不同學校、具有不同教育背景和不同教齡的一線教師和高校研究者定期相聚云端，針對同一主題的教學設計開展深入的研討，這種無門檻、無費用、便利高效的教研形式深受那些有強烈學習動機的教師的歡迎，但如何讓教師在網絡研修中真正有收獲，是組織者需要深入思考的問題.

“內容呈現”和“認知需求”是HPM課堂教學評價的重要指標，前者指的是數學史料的科學性、可學性、有效性、人文性和趣味性，而后者指的是數學史料的運用方式[1]，也就是教師在教學中“用什么數學史料”和“如何用數學史料”的問題.本文以HPM網絡研修的若干知識點為例，初步呈現教學研討的一個內容框架.

1 追本溯源

HPM視角下數學教學的基本理念是“再創(chuàng)造”，即讓學生親歷知識的發(fā)生和發(fā)展過程.數學史可以幫助教師在課堂上構建“知識之諧”，營造“探究之樂”，實現“能力之助”，為此，教師需要以數學史為參照系設計探究活動.因此，數學主題的源與流理應成為教學研討最重要的內容.

中國古代數學家尚未將數系從有理數擴充到實數，但上述運算法則顯然也適用于實數.因此，對于任意非零實數a和b，絕對值不等式|a±b|≤|a|+|b|均成立.當a或b等于零時，上述不等式顯然也成立.因此，絕對值不等式對于任意實數均成立.這里我們看到，絕對值不等式源于實數的運算，了解了這一點，我們就能理解數學史融入絕對值不等式教學的意義了.

教科書將上述不等式稱為“三角不等式”，對教師起了誤導作用.例如，有的教師會從向量的不等式(真正的“三角不等式”)|a+b|≤|a|+|b|出發(fā)引入絕對值不等式，與絕對值不等式的歷史序相悖.事實上，A.A.Bennett于1921年首次提出關于范數的三角不等式‖r1+r2‖≤ ‖r1‖+‖r2‖[2].

之后，數學家根據向量減法的三角形法則提出關于向量的三角不等式，如J.L.Kelley在《近世代數引論》中將向量a,b和c之間的關系|a-b|+|b-c|≥|a-c|①稱為“三角不等式”[3](圖1)，而將不等式|a+b|≤|a|+|b|視為①的特殊情形；N.D.Kazarinoff在《解析不等式》中則借助復平面建立了復數w和z之間的三角不等式|w±z|≤|w|+|z|[4](圖2).

圖1 向量的三角不等式 圖2 復數的三角不等式

但是，實數的絕對值不等式與三角形并無關系，只因它與向量或復數的三角不等式形似，故編者采用了同樣的名稱.只有正本清源，才不會望文生義，誤入歧途.

2 想方設法

HPM視角下數學命題或公式的教學，注重命題或公式的不同證明方法，彰顯“方法之美”、實現“能力之助”，是數學史的兩類基本價值.教學設計研討的目的之一在于提供豐富的素材，打開教師的思路，拓寬教師的思維.例如，關于均值不等式，常用的方法有趙爽弦圖模型和歐幾里得半圓模型等，但還可以嘗試更多的方法，《九章算術》中的勾股容方問題可以用來構造新的幾何模型.

圖3 均值不等式證明之一 圖4 均值不等式證明之二

圖5 均值不等式證明之三 圖6 均值不等式證明之四

圖7 均值不等式證明之五 圖8 均值不等式證明之六

上述證明表明，古為今用，數學史料可以幫助我們揭示均值不等式豐富的幾何內涵.

關于正弦定理，教師通常采用作高法進行證明，簡潔卻不夠直觀.我國清初數學家梅文鼎(1633—1721)在其《平三角舉要》中已運用了轉化思想證明正弦定理.實際上，翻開歷史的畫卷，正弦定理的證明豐富多彩[5]，其基本思路是通過構造相似三角形，將角的正弦之比轉化為相似三角形對應邊的比.

證法1 如圖9，在△ABC中，AC>AB，延長BA至E，使得BE=AC，分別過點A和E作BC的垂線，垂足為D和F，于是sinB∶sinC=EF∶AD=BE∶AB=AC∶AB.

圖9 正弦定理的證明之一 圖10 正弦定理的證明之二

證法2 如圖10，在△ABC中，AC>AB，在AC上取點E，使得CE=AB，分別過點A和E作BC的垂線，垂足為D和F，于是sinB∶sinC=AD∶EF=AC∶EC=AC∶AB.

證法3 如圖11，在△ABC中，過點B和C作AC和AB的垂線，垂足分別為D和E，則sinB∶sinC=CE∶BD=AC∶AB.

圖11 正弦定理的證明之三 圖12 正弦定理的證明之四

證法4 如圖12，在△ABC中，AC>AB，在AC上取點E，使得AE=AB，過點A作BC的垂線，垂足為D.又過點A作BC的平行線AF，過點E作AF的垂線，垂足為F，則sinB∶sinC=sinB∶sin∠EAF=AD∶EF=AC∶AE=AC∶AB.

上述證明表明，正弦定理背后蘊含著轉化的數學思想，相似三角形是溝通幾何學與三角學的一座橋梁.

3 探賾索隱

眾所周知，任何數學主題都不可能是孤立的存在，碎片化的教學不足以讓學生達到關系性理解.教學設計(特別是單元教學設計)中，教師需要揭示知識之間的聯系，而數學史可以幫助我們建立這樣的聯系，從而為學生提供探究機會，提升理解層次，落實高階思維，發(fā)展核心素養(yǎng).

以圓錐曲線為例，古希臘數學家梅奈克繆斯用垂直于圓錐母線的平面截圓錐，當圓錐的頂角分別為銳角、直角和鈍角時，所截得的曲線分別稱為銳角、直角和鈍角圓錐曲線.后來，阿波羅尼奧斯用與母線具有不同位置關系的平面去截同一個圓錐，分別得到同樣的三種曲線，根據畢達哥拉斯學派的面積貼合理論，更深刻地揭示了三者之間的統一性，并據此重新對其進行了命名，這就是ellipse(橢圓)、hyperbola(雙曲線)和parabola(拋物線)的起源.在圓錐曲線單元教學中，我們可以從標準方程出發(fā)來揭示三種曲線之間的統一性.

圖13 橢圓方程的幾何意義

圖14 雙曲線方程的幾何意義

如圖15，已知雙曲線y2=2px(p>0)的頂點為A，P(x,y)為拋物線上異于A的任意一點，過P向x軸引垂線，垂足為Q.CD為垂直于x軸的焦點弦(稱為拋物線的通徑)，易知CD=2p.過A作x軸的垂線，且在垂線段上(位于x軸下方)取AE=CD，過E作x軸的平行線，交PQ的延長線于F，QF=AE=2p.

圖15 拋物線方程的幾何意義

由拋物線方程得PQ2=AQ×QF，故得拋物線方程的幾何意義：矩形AEFQ的面積等于PQ2.根據面積貼合理論，在長度為通徑的線段AE上作一個長為AQ、面積等于PQ2的矩形，該矩形的寬恰好等于AE.因矩形AEFQ恰好占滿AE，故稱拋物線為齊曲線.

可見，三種圓錐曲線方程的幾何意義揭示了它們之間的統一性.

又如，今日教科書并未揭示正弦定理和余弦定理之間的密切關系，而歷史上數學家已經證明了兩者之間的等價關系.

又由正弦定理得asinB=bsinA，于是有a2sin2B=b2sin2A，即a2=b2+a2cos2B-b2cos2A=b2+(acosB+bcosA)(acosB-bcosA)=b2+c(c-2bcosA).同理可得另兩個等式.實際上，平面三角中的和角公式、射影公式、正弦定理和余弦定理之間有著密切的內在聯系，如圖16所示.

圖16 平面三角公式與定理之間的聯系

4 登高望遠

圖17 函數觀點下的絕對值不等式

HPM課例研究的主要目的是利用數學史料來改善教學，但教學設計研討不可能僅僅局限于古代的數學史料上.事實上，在德國數學家F·克萊因(F.Klein,1849—1925)之前，函數概念并非中學數學課程的核心概念，人們很少用函數觀點來看待中學數學課程中的主題.因此，HPM研究者還需要以更寬廣的視野去研究有關主題的歷史.

5 質疑問難

正如做一道好菜既需要好的食材也需要好的烹飪技術一樣，從HPM的視角上一節(jié)好課，既需要好的數學史料也需要好的運用策略.如何將數學史料融入教學設計，特別是如何利用數學史料編制理想的數學問題，是教學研討的重要主題.

基于數學史的問題提出策略包括復制式、情境式、條件式、目標式、對稱式、串聯式和自由式七類，表1給出了不同類型的史料與問題提出策略之間的對應關系[6].

表1 基于數學史料的問題提出策略

例如，阿波羅尼奧斯在《圓錐曲線論》中給出以下命題[7]：如圖18，設P是圓、橢圓或雙曲線上一點，過P向對稱軸引垂線，垂足為Q，T是對稱軸上位于曲線外的一點，滿足TB∶TA=QB∶QA，則TP為曲線在點P處的切線.由該命題可得圓錐曲線切線的尺規(guī)作圖方法：如圖18，設點P是圓、橢圓或雙曲線上一點，AB為直徑、長軸或實軸，在AB延長線(或AB)上取一點C(C位于曲線外部)，使得BQ=BC，過點B作AP的平行線，交AB在點C處的垂線于點D，連結DP，交AB延長線或AB于點T，則TP即為所求的切線.事實上，根據作圖法有TB∶TA=BD∶AP=BC∶AQ=QB∶QA.據此我們可以采用自由式策略提出以下解析幾何問題：

圖18 圓和圓錐曲線切線的作圖

設點P是圓x2+y2=a2上一點，AB為直徑，PQ⊥AB，垂足為Q.在AB延長線上取一點C，使得BQ=BC，過點B作AP的平行線，交AB在點C處的垂線于點D.試證明：DP為圓在點P處的切線.類似地，你能給出橢圓和雙曲線的切線作圖法嗎？

數學史為數學問題的編制提供了取之不盡、用之不竭的資源.

6 歸根結底

在教學研討中發(fā)現，許多教師在運用數學史料時往往忘了“初心”，即未能深入思考為什么要采用HPM的視角、數學史究竟有什么獨特的價值、用HPM和不用HPM究竟有何不同，在實際教學中，也缺乏對整節(jié)課的提煉和升華.教學研討中，對于HPM視角下的一份教學設計，至少可從數學思想(方法之美)、核心素養(yǎng)(能力之助)、數學文化(文化之魅)、學科德育(德育之效)等角度加以總結.

例如，“絕對值不等式”的一種教學設計如下：從歷史上的等周問題中，抽象出等周矩形的最大面積問題，從而引出均值不等式；引導學生用代數方法和幾何方法(勾股容方模型)對不等式加以證明；再用海倫公式和均值不等式來解決古希臘的三角形等周問題：底邊固定的所有等周三角形中，面積最大的三角形具有什么形狀？這樣一份教學設計運用了三種數學思想——從特殊到一般、數形結合和化歸，落實了三種核心素養(yǎng)——數學抽象、邏輯推理和直觀想象，呈現了三種文化元素——知識源流、社會角色和多元文化，體現了三種德育價值——理性、信念和品質.

圖19 特殊直角三角形中的邊角關系

以上我們呈現了HPM視角下教學研討的一個較為完整的內容框架，其中，“追本溯源”“想方設法”“探賾索隱”和“登高望遠”解決的是“用什么數學史料”的問題，“質疑問難”解決的是“如何用數學史料”的問題，“歸根結底”解決的則是“為何用數學史料”的問題.我們有理由相信，在HPM教學理念廣泛傳播和教師在線學習研修常態(tài)化的今天，基于該框架的教學研討，對于確保HPM課例質量、促進教師專業(yè)發(fā)展、深化HPM實踐研究必將產生積極的影響.