○ 朱玉江

師范教育是培養(yǎng)中小學(xué)師資的“母機(jī)”。2018年1月，國務(wù)院頒布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中提出“加大對師范院校支持力度。實(shí)施教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃，建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”①教育部：《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.html，2018年1月20日。?！皹?gòu)建中國特色師范教育體系”預(yù)示著20世紀(jì)90年代以來我國師范教育從“去師范化”回歸“師范化”。當(dāng)然了，這種回歸不是“回到過去”，而是基于總結(jié)以往師范教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)及規(guī)律基礎(chǔ)上的提升，同時(shí)也預(yù)示著新師范教育時(shí)代的到來。

新時(shí)代師范教育對于教師培養(yǎng)提出了更高要求，追求卓越是其重要目標(biāo)?！八^新師范教育就是對卓越教師培養(yǎng)過程的設(shè)計(jì)與實(shí)施?！雹谮w明仁：《培養(yǎng)反思性與研究型卓越教師：新師范教育的內(nèi)涵與體系建構(gòu)》，《中國人民大學(xué)復(fù)印報(bào)刊資料·教育學(xué)》，2019年，第1期，第105頁。2014年8月，教育部頒布的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》中指出，“大力提高教師培養(yǎng)質(zhì)量成為我國教師教育改革發(fā)展最核心最緊迫的任務(wù)”③教育部：《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html，2014年8月18日。。該意見為師范院校實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃和推動(dòng)教師培養(yǎng)改革創(chuàng)新提供了政策保障。

何為卓越教師？目前尚無定論，通常有三種理解：基于教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)和水平方面考慮將卓越教師理解為“素質(zhì)最好的教師”④潘?。骸蹲吭浇處熉毲芭囵B(yǎng)的焦點(diǎn)問題及對策研討》，《中國人民大學(xué)復(fù)印報(bào)刊資料·教育學(xué)》，2018年，第5期，第117-118頁。；基于教師專業(yè)發(fā)展等級考慮將卓越教師理解為“層次最高的教師”⑤潘健：《卓越教師職前培養(yǎng)的焦點(diǎn)問題及對策研討》，《中國人民大學(xué)復(fù)印報(bào)刊資料·教育學(xué)》，2018年，第5期，第117-118頁。；基于“卓越”本義方面考慮認(rèn)為卓越教師的核心意蘊(yùn)是“杰出”“超越”⑥潘?。骸蹲吭浇處熉毲芭囵B(yǎng)的焦點(diǎn)問題及對策研討》，《中國人民大學(xué)復(fù)印報(bào)刊資料·教育學(xué)》，2018年，第5期，第117-118頁。。這三種理解都有其合理性。無論哪種理解，卓越教師培養(yǎng)都十分強(qiáng)調(diào)實(shí)踐導(dǎo)向，教育部頒布的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》中指出教師培養(yǎng)要“突出實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革、開展規(guī)范化的實(shí)踐教學(xué)、構(gòu)建理論與實(shí)踐深入融合的課程體系”⑦同注③。。可見，實(shí)踐性課程、實(shí)踐性教學(xué)、實(shí)踐能力提升已成為新師范教育背景下卓越教師培養(yǎng)的核心內(nèi)容。但教師培養(yǎng)的“實(shí)踐”內(nèi)涵是什么？若不能對“實(shí)踐”進(jìn)行正確理解，教師培養(yǎng)中的“實(shí)踐”極易陷入技術(shù)理性的操作性實(shí)踐窠臼中，其結(jié)果難以達(dá)成真正的“實(shí)踐”目的。

一、技術(shù)理性：卓越音樂教師培養(yǎng)的實(shí)踐取向及其反思

目前，關(guān)于卓越教師培養(yǎng)方案與模式?jīng)]有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，很多高校根據(jù)教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行了嘗試，并形成了一些特色。卓越音樂教師培養(yǎng)也有相關(guān)院校進(jìn)行了探索。從卓越教師培養(yǎng)實(shí)施情況及研究成果來看，實(shí)踐導(dǎo)向的課程設(shè)置與教學(xué)改革甚為重視。師范院校卓越音樂教師培養(yǎng)中的“實(shí)踐”通常由課程實(shí)踐、教學(xué)實(shí)踐、藝術(shù)實(shí)踐三個(gè)部分組成。課程實(shí)踐強(qiáng)調(diào)音樂學(xué)科理論及技能課程教學(xué)中增加適度的實(shí)踐環(huán)節(jié)，教學(xué)實(shí)踐常以教學(xué)技能比賽、教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)等方式為主，藝術(shù)實(shí)踐以課后開展提升學(xué)生音樂表現(xiàn)能力的各種舞臺(tái)表演活動(dòng)為主。這些實(shí)踐雖然對學(xué)生表演技能（上舞臺(tái)）和教學(xué)技能（上講臺(tái)）提升起到了重要的促進(jìn)作用，但要看到其所存在技術(shù)理性的操作性實(shí)踐取向。

技術(shù)理性的操作性實(shí)踐盛行于西方啟蒙運(yùn)動(dòng)，該運(yùn)動(dòng)主張理性主義是衡量、裁判一切的最高品質(zhì)。原本古希臘意義的“實(shí)踐”概念在西方啟蒙運(yùn)動(dòng)中演變?yōu)榧夹g(shù)性實(shí)踐。在伽達(dá)默爾看來，“自從科學(xué)把它的目標(biāo)放在對自然和歷史事件的因果因素進(jìn)行抽象分析以來，它就把實(shí)踐僅僅當(dāng)作科學(xué)的應(yīng)有。但這乃是一種根本不需要解釋才能的‘實(shí)踐’。于是，技術(shù)概念取代了實(shí)踐概念”⑧〔德〕漢斯-格奧爾格·加達(dá)默爾：《真理與方法：哲學(xué)詮釋學(xué)的基本特征》（下卷），洪漢鼎譯，上海：上海譯文出版社，2004年，第752頁。。他還認(rèn)為：“當(dāng)代實(shí)踐理性理解為‘技術(shù)控制’是對實(shí)踐概念的貶抑?！雹帷裁馈忱聿榈露　げ魉固梗骸冻娇陀^主義與相對主義》，郭小平、康興平、趙仁方、李懷林譯，北京：光明日報(bào)出版社，1992年，第202頁。

思維往往決定行為，在技術(shù)理性的操作性實(shí)踐取向的卓越音樂教師培養(yǎng)中，實(shí)體思維影響深刻。所謂實(shí)體思維就是“一種預(yù)設(shè)世界有其終極性本原或‘始基’，并以探尋這種終極性本原作為研究旨?xì)w”⑩張廣君主編：《守望與前行：教學(xué)認(rèn)識(shí)論的當(dāng)代視野》，蘭州：甘肅教育出版社，2007年，第255頁。。卓越音樂教師培養(yǎng)的實(shí)體思維就是將音樂理論知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)、心理學(xué)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、演唱演奏技能知識(shí)等預(yù)設(shè)為音樂教師必備的學(xué)科知識(shí)，將能夠“上舞臺(tái)”表演的演唱、演奏方面的能力，以及能夠“上講臺(tái)”的音樂教學(xué)操作能力等預(yù)設(shè)為音樂教師必須具備和掌握的教學(xué)能力。

技術(shù)理性的操作性實(shí)踐注重客觀的學(xué)科理論知識(shí)習(xí)得，于是，理論思維成了卓越音樂教師培養(yǎng)過程中的主要思維方式，盡管卓越教師培養(yǎng)中強(qiáng)調(diào)理論課程中增加適當(dāng)?shù)膶?shí)踐環(huán)節(jié)，但這些實(shí)踐環(huán)節(jié)更多呈現(xiàn)的是理論知識(shí)的操作性應(yīng)用。這種理論思維認(rèn)為只要掌握了扎實(shí)系統(tǒng)的音樂學(xué)科、教育教學(xué)等方面的理論知識(shí)，就能達(dá)到較高的教學(xué)水平，這是典型的“理論輸入導(dǎo)出”的培養(yǎng)過程，這個(gè)過程常以客觀性、普適性理論知識(shí)及其規(guī)則去應(yīng)對千變?nèi)f化的教學(xué)活動(dòng)。這種理論思維方式還將復(fù)雜的音樂教育教學(xué)活動(dòng)視為可控制的簡單性的技術(shù)性操作活動(dòng)，并習(xí)慣從一般教育教學(xué)原理出發(fā)去應(yīng)對音樂教學(xué)情境中存在的諸如教育對象和教育過程的各種各樣的復(fù)雜問題，它還常會(huì)放大教師培養(yǎng)中理論知識(shí)與技能技巧的重要性，從而形成理論知識(shí)應(yīng)用模式的操作性實(shí)踐。

技術(shù)理性操作性實(shí)踐的卓越音樂教師培養(yǎng)的最大困境是理論與教育實(shí)踐的失諧。筆者在師范院校工作多年，經(jīng)常與中小學(xué)音樂教師、音樂教研員交流，他們普遍反映師范生在校所學(xué)理論知識(shí)及教學(xué)技能與中小學(xué)實(shí)際音樂教育實(shí)踐存在著嚴(yán)重的脫離。這里的音樂教育實(shí)踐不是單純的技術(shù)理性操作性實(shí)踐，而是發(fā)生于具有易變性、復(fù)雜性、情境性的真實(shí)場域中的教學(xué)實(shí)踐。此外，技術(shù)理性的操作性實(shí)踐取向所追求的音樂學(xué)科知識(shí)和教學(xué)基本技能掌握極易忽視學(xué)生的情感之維。卓越音樂教師培養(yǎng)不僅僅是掌握學(xué)科知識(shí)和專業(yè)技能，還包括學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀，即卓越音樂教師培養(yǎng)是集知識(shí)、技能、德性為一體的綜合性過程，這不是僅僅通過操作性實(shí)踐取向就能達(dá)成的。即便是理論知識(shí)的應(yīng)用，也有情感滲透其中，就像懷特海所說：“所謂知識(shí)的利用，我是指要把它和人類的感知、情感、欲望、希望，以及能調(diào)節(jié)思想的精神活動(dòng)聯(lián)系在一起，那才是我們的生活。”?〔英〕懷特海：《教育的目的》，莊蓮平、王立中譯，上海：文匯出版社，2012年，第6頁。

二、實(shí)踐智慧與教師實(shí)踐智慧的內(nèi)涵

實(shí)踐導(dǎo)向的卓越教師培養(yǎng)目標(biāo)不是單純走向技術(shù)理性的理論知識(shí)應(yīng)用模式的操作性實(shí)踐，而是走向?qū)嵺`智慧，因?yàn)閷?shí)踐不等于技術(shù)性操作。實(shí)踐智慧這一概念最早由古希臘哲學(xué)家亞里士多德提出，它是相對于理論智慧而言，并與技藝相對，實(shí)踐智慧是“實(shí)踐理性的德性，是在紛繁復(fù)雜的實(shí)踐生活中作出正確判斷、良好行為的一種穩(wěn)定的品質(zhì)”?劉宇：《實(shí)踐智慧的概念史研究》，重慶：重慶出版社，2013年，第2；264頁。。近代理性主義興起使實(shí)踐概念遭到貶低并淡出哲學(xué)視野，現(xiàn)代實(shí)踐哲學(xué)復(fù)興又促其煥發(fā)新的生命力。哲學(xué)家伽達(dá)默爾考察了實(shí)踐智慧與技藝的區(qū)別，他認(rèn)為“技藝可以被遺忘，而實(shí)踐智慧不能，因?yàn)楹笳呖偸钱?dāng)下的；實(shí)踐智慧總是關(guān)于當(dāng)下實(shí)踐目的和手段的考慮和斟酌，這個(gè)過程本身沒有任何預(yù)先的規(guī)定性，而且手段問題也與道德相關(guān)，而不像技藝那樣只是對象性地、中立性為目的的尋求手段”?劉宇：《實(shí)踐智慧的概念史研究》，重慶：重慶出版社，2013年，第2；264頁。。伽達(dá)默爾主張實(shí)踐高于理論，實(shí)踐智慧應(yīng)是人類實(shí)踐生活最為重要的理智能力。

將實(shí)踐智慧運(yùn)用于教師專業(yè)成長、教師教育等方面研究已成為近年來教育學(xué)界關(guān)注的話題，何為教師實(shí)踐智慧？眾多學(xué)者給出了不同解釋，但綜觀眾多學(xué)者的探討，都包含以下三個(gè)主要特征：

首先是緘默性。教師實(shí)踐智慧很難用明晰語言給予非常明確說明，也很難用具有規(guī)則性形式給予非常有效傳遞。實(shí)踐智慧是聯(lián)結(jié)普遍與特殊的橋梁，“實(shí)踐智慧不只關(guān)注普遍的東西，它還必須了解特殊的東西，因?yàn)樗菍?shí)踐的，而實(shí)踐總是和特殊的東西相關(guān)的”?郁振華：《人類知識(shí)的默會(huì)維度》，北京：北京大學(xué)出版社，2012年，第174頁。。亞里士多德十分關(guān)注和強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中經(jīng)驗(yàn)、直覺、知覺的重要性。就經(jīng)驗(yàn)而言，實(shí)踐智慧中的很多關(guān)于特殊知識(shí)認(rèn)知常通過經(jīng)驗(yàn)獲得。我們常說某個(gè)教師具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這就蘊(yùn)含了教學(xué)實(shí)踐中教師個(gè)人所擁有特殊知識(shí)的作用，而這種特殊知識(shí)難以給予準(zhǔn)確清晰的表達(dá)。

其次是情境性。教師實(shí)踐智慧常體現(xiàn)在行為活動(dòng)中，這離不開特定教育情境，教育教學(xué)所發(fā)生的一切都是在某一特定情境中形成與發(fā)展的?？此瞥Ｒ?guī)、穩(wěn)定的教育情境，其背后常隱匿著異變性、不確定性、特殊性，這正說明了教育實(shí)踐存在于特定情境中，教師需要針對不同教育教學(xué)情境采取靈活機(jī)智的教學(xué)操作，這正是馬克斯·范梅南所強(qiáng)調(diào)的“教育情境中的智慧性行動(dòng)”?〔加〕馬克斯·范梅南：《教學(xué)機(jī)智—教育智慧的意蘊(yùn)》，李樹英譯，北京：教育科學(xué)出版社，2001年，第104頁。。

再次是動(dòng)態(tài)生成性。由于教育實(shí)踐對象是一個(gè)復(fù)雜群體，其學(xué)習(xí)行為、心理、思想等都會(huì)隨時(shí)隨地發(fā)生變化，因此，動(dòng)態(tài)變化是教育教學(xué)實(shí)踐的永恒特征，若僅僅通過預(yù)先設(shè)定的教育教學(xué)實(shí)踐是無法應(yīng)付隨時(shí)可能發(fā)生的變化，這對于教育實(shí)踐中的教師而言是一個(gè)考驗(yàn)，需要教師發(fā)揮應(yīng)有教育智慧做到隨機(jī)應(yīng)變以應(yīng)對可能存在的教育情境變化。因此，教師實(shí)踐智慧常會(huì)隨特定教育場域中教育情境變化而變化，并形成動(dòng)態(tài)生成發(fā)展態(tài)勢，它沒有一個(gè)一勞永逸的、亙古不變的標(biāo)準(zhǔn)。

三、實(shí)踐智慧：新師范教育背景下卓越音樂教師培養(yǎng)的應(yīng)然走向

人類目前已進(jìn)入以人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、智能手機(jī)為代表的第四次工業(yè)革命時(shí)代，新時(shí)代師范教育正面臨著社會(huì)文化變革和世界教育變革的雙重挑戰(zhàn)。培養(yǎng)綜合性、創(chuàng)新性、高素質(zhì)人才是新師范教育追求的目標(biāo)。但傳統(tǒng)師范教育中注重知識(shí)傳授與技能訓(xùn)練的操作性實(shí)踐阻礙了受教育者綜合能力與創(chuàng)新能力發(fā)展，這不是擁有多少知識(shí)和技能就能達(dá)成的，這需要智慧。于是，教育智慧、教學(xué)智慧、智慧課堂等成為新時(shí)代教育教學(xué)追求的目標(biāo)，這也彰顯了新師范教育對智慧型教師的呼喚，因此，從技術(shù)理性的操作性實(shí)踐轉(zhuǎn)向充滿反思性、情境性、倫理性的實(shí)踐智慧是新師范教育背景下卓越教師培養(yǎng)的應(yīng)然走向，卓越音樂教師培養(yǎng)亦如此。

（一）實(shí)踐倫理：卓越音樂教師實(shí)踐智慧養(yǎng)成的根本追求

教育是使人向善的實(shí)踐活動(dòng)。麥金太爾認(rèn)為：“每一種活動(dòng)、每一種探究、每一種實(shí)踐都旨在某種善；因?yàn)槲覀冇谩啤瘉硪庵改欠N為人類本性所趨的目的?！?〔美〕阿拉斯戴爾·麥金太爾：《追尋美德：道德理論研究》，宋繼杰譯，南京：譯林出版社，2011年，第187頁。《大學(xué)》開篇提出了“至善”的教育目標(biāo)—“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”。近代中國第一所獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校創(chuàng)始人張謇先生在開校之初就說：“學(xué)術(shù)不可不精，而道德尤不可不講，首重道德，次則學(xué)術(shù)?！?同注④，第119；119頁。20世紀(jì)70年代前后，美國教育學(xué)界開始關(guān)注教師的態(tài)度、價(jià)值觀、信仰等倫理道德層面素養(yǎng)的研究，并推動(dòng)了美國教師教育目標(biāo)從注重能力本位轉(zhuǎn)向能力與道德并重。新時(shí)代我國提出了“四有”好老師標(biāo)準(zhǔn)—有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛之心，這正體現(xiàn)了新師范教育培養(yǎng)目標(biāo)不僅關(guān)注知識(shí)技能方面素養(yǎng)，還要關(guān)注人文、倫理道德等方面素養(yǎng)。從這個(gè)角度來說，追求倫理成了新師范教育背景下卓越教師培養(yǎng)的重要目標(biāo)之一，因?yàn)椤白吭浇處熤宰吭?，首要因素不在于學(xué)術(shù)卓越或技藝卓越，而在于精神卓越或是信仰卓越”?同注④，第119；119頁。。

從音樂教育自身發(fā)展來看，強(qiáng)調(diào)音樂教育的倫理性問題是實(shí)踐音樂教育哲學(xué)的重要內(nèi)容。埃利奧特認(rèn)為實(shí)踐的音樂教育行動(dòng)宗旨“在于改進(jìn)學(xué)生的個(gè)人生活以及整個(gè)社會(huì)音樂生活。這些行動(dòng)的理解、教學(xué)和實(shí)施符合社會(huì)公認(rèn)的倫理”?〔加〕戴維·埃利奧特、〔美〕瑪麗莎·西爾弗曼：《關(guān)注音樂實(shí)踐—音樂教育哲學(xué)》（第2版），劉沛譯，北京：中央音樂學(xué)院出版社，2018年，第18；95；433頁。。在關(guān)于音樂概念方面，埃利奧特十分強(qiáng)調(diào)音樂倫理性問題，“從根本上說，音樂是一種受制于社會(huì)情境的人類行為。音樂是一項(xiàng)社會(huì)的習(xí)俗。一旦人們出于人類的全面興盛和轉(zhuǎn)化的宗旨，立于倫理看待音樂，立于倫理從事音樂，此時(shí)，音樂就是一種社會(huì)的實(shí)踐”?〔加〕戴維·埃利奧特、〔美〕瑪麗莎·西爾弗曼：《關(guān)注音樂實(shí)踐—音樂教育哲學(xué)》（第2版），劉沛譯，北京：中央音樂學(xué)院出版社，2018年，第18；95；433頁。。從音樂教師角度來說，埃利奧特強(qiáng)調(diào)育人型音樂教師應(yīng)堅(jiān)守倫理，也就是“按照當(dāng)代關(guān)懷倫理學(xué)的理念，它表現(xiàn)在對他人的接納包容、設(shè)身處地、將心比心、推己及人”?〔加〕戴維·埃利奧特、〔美〕瑪麗莎·西爾弗曼：《關(guān)注音樂實(shí)踐—音樂教育哲學(xué)》（第2版），劉沛譯，北京：中央音樂學(xué)院出版社，2018年，第18；95；433頁。。

從教育目的來說，內(nèi)在目的（本體論）是教育人之為善，外在目的（認(rèn)識(shí)論）是知識(shí)與技能的習(xí)得。但在卓越音樂教師培養(yǎng)中，外在目的是重中之重，并形成強(qiáng)烈的認(rèn)知主義傾向，而內(nèi)在目的常被忽視。沒有正確的人生觀、價(jià)值觀、世界觀，沒有涵養(yǎng)積極向上的情感，沒有健全的人格，哪怕是具有再過硬的專業(yè)技能，也很難稱得上具有真正實(shí)踐智慧的人，就像伽達(dá)默爾所說：“實(shí)踐智慧只在具體的情境中證實(shí)自己，并總是置身于一個(gè)由信念、習(xí)慣和價(jià)值所構(gòu)成的活生生的關(guān)系之中—即是說，在一個(gè)倫理之中。”?〔德〕伽達(dá)默爾、杜特：《解釋學(xué) 美學(xué) 實(shí)踐哲學(xué)：伽達(dá)默爾與杜特對談錄》，金惠敏譯，北京：商務(wù)印書館，2005年，第68頁。

教師實(shí)踐倫理養(yǎng)成要重視知識(shí)與德性共生的音樂學(xué)習(xí)。教育除具有傳承文化知識(shí)的功能，還有比傳授知識(shí)更重要的功能，即培養(yǎng)人。新時(shí)代我國教育提出的“立德樹人”即是強(qiáng)調(diào)教育的內(nèi)在目的，并力求達(dá)成外在目的與內(nèi)在目的的統(tǒng)一。具有實(shí)踐智慧的教師注重教學(xué)活動(dòng)中德性養(yǎng)成，盡管教育中知識(shí)習(xí)得占重要位置，甚至知識(shí)會(huì)直接影響教師教學(xué)行為，但行為與德性是交織在一起的。智慧的行動(dòng)需要德性支撐，而德性也需要行動(dòng)給予呈現(xiàn)。在卓越音樂教師培養(yǎng)的課程與教學(xué)中，音樂學(xué)科知識(shí)占比較大，許多研究者較為重視教師培養(yǎng)中學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)構(gòu)建，但將音樂學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為音樂教學(xué)行為過程中極易忽視知識(shí)的規(guī)范性、適切性，也易產(chǎn)生知識(shí)闡釋中倫理思想偏頗，如關(guān)于音樂文化多樣性、差異性的認(rèn)知，教師教育課程中以西方音樂知識(shí)為基礎(chǔ)培養(yǎng)的學(xué)子們常懷有“西方音樂中心論”思維，當(dāng)他面對非西方傳統(tǒng)音樂時(shí)極易戴著“有色眼鏡”來衡量和評判，從而形成“先進(jìn)／落后”“高級／低級”的文化價(jià)值不平等的倫理思想，但是，“各種音樂的差異性并非‘劣等或優(yōu)等’，差異性是多樣性的基礎(chǔ)，尊重差異也是尊重文化多樣性、生物多樣性，是‘和而不同’的生態(tài)文明的倫理基礎(chǔ)”?管建華：《生態(tài)社會(huì)音樂教育實(shí)踐哲學(xué)的文明歸復(fù)—禮樂文明實(shí)踐哲學(xué)與希臘文明實(shí)踐哲學(xué)的返本開新》，《中國音樂學(xué)》，2015年，第1期，第33頁。。因此，在音樂學(xué)科知識(shí)習(xí)得過程中，要滲透相關(guān)的倫理意義，達(dá)成學(xué)科知識(shí)與相關(guān)倫理思想的共生。正如《樂記》中所云：“樂者，通倫理者也?！?/p>

（二）實(shí)踐性知識(shí)：卓越音樂教師實(shí)踐智慧養(yǎng)成的知識(shí)基礎(chǔ)

知識(shí)中蘊(yùn)含著特定智慧，即知識(shí)中存在著特定問題意識(shí)以及認(rèn)知、解決問題的原則、立場、方法、思維方式等，當(dāng)知識(shí)轉(zhuǎn)化、內(nèi)化于人之行為并形成人之精神氣質(zhì)與素養(yǎng)時(shí)，知識(shí)就變成了智慧。智慧離不開知識(shí)，知識(shí)是實(shí)踐智慧養(yǎng)成的基礎(chǔ)。新師范教育強(qiáng)調(diào)知識(shí)在不同情境中的靈活運(yùn)用，注重將習(xí)得知識(shí)轉(zhuǎn)化并內(nèi)化為個(gè)人行動(dòng)，這是一種“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的活動(dòng)，這里的“智”不是技術(shù)性操作，而是一種智慧。

我們知道，理論知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成了卓越音樂教師的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)。其中，實(shí)踐性知識(shí)因具有隱蔽性、多義性、模糊性、難以表述性而較難被人掌握，但在技術(shù)理性操作性實(shí)踐中常以顯性知識(shí)方式呈現(xiàn)。其實(shí)，無論是理論性知識(shí)，還是實(shí)踐性知識(shí)，都有科學(xué)理性客觀主義知識(shí)觀滲透其中，這些知識(shí)常被賦予普適性、客觀性、精確性、系統(tǒng)性、科學(xué)性等特征，它可以分析、闡釋音樂教學(xué)中的任何知識(shí)，這種技術(shù)理性的理論知識(shí)應(yīng)用實(shí)踐的結(jié)果是很多師范生在實(shí)習(xí)時(shí)常感到理論用不上實(shí)際教學(xué)的窘境，因?yàn)槔碚撝R(shí)無法預(yù)測具有不確定性、不穩(wěn)定性、易變性的教學(xué)情境，直接用所學(xué)理論知識(shí)解決具體實(shí)際教學(xué)問題必然會(huì)存在諸多困境。如何走出這種困境？如何獲得較難掌握的實(shí)踐性知識(shí)并能將其內(nèi)化于個(gè)體的教學(xué)行為中？這是卓越音樂教師實(shí)踐智慧養(yǎng)成的關(guān)鍵。

關(guān)于實(shí)踐性知識(shí)，佐藤學(xué)教授認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是“基于每一個(gè)教師的個(gè)性經(jīng)驗(yàn)與反思而形成起來的，這種經(jīng)驗(yàn)的傳承也是以接受者的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的成熟作為基礎(chǔ)的”?〔日〕佐藤學(xué)：《課程與教師》，鐘啟泉譯，北京：教育科學(xué)出版社，2003年，第370頁。。我國學(xué)者陳向明教授認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)是“一種重要的知識(shí)類型，它是真實(shí)的、有用的，它具有自己獨(dú)特的生產(chǎn)方式，為教師職業(yè)所必需，而且為教師職業(yè)成為專業(yè)提供必要的條件”?陳向明：《教師實(shí)踐性知識(shí)研究的知識(shí)論基礎(chǔ)》，《教育學(xué)報(bào)》，2009年，第2期，第54頁。。

個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)獲得有多種途徑，學(xué)生在校參加各種各樣的教育教育實(shí)踐活動(dòng)均可獲得實(shí)踐性知識(shí)，如教育研習(xí)、教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、頂崗支教、聆聽講座等。以教育見習(xí)、實(shí)習(xí)為例，大一、大二年級在指導(dǎo)教師帶領(lǐng)下到中小學(xué)校見習(xí)，通過觀察、觀摩課堂教學(xué)感知、體驗(yàn)真實(shí)教育情境，增強(qiáng)教師的職業(yè)認(rèn)知與情感；大三年級可深度參與見習(xí)學(xué)校舉辦的優(yōu)質(zhì)課觀摩、第二課堂音樂活動(dòng)、音樂教研活動(dòng)、集體備課、評課等活動(dòng)中，進(jìn)一步感悟、體驗(yàn)中小學(xué)音樂教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)境況；大四年級的教育實(shí)習(xí)使得學(xué)生在當(dāng)“正式教師”的過程中體悟音樂教學(xué)意義，真正踐行音樂課堂教學(xué)實(shí)踐，同時(shí)也學(xué)會(huì)應(yīng)對不斷變化的教學(xué)情境。在這個(gè)過程中，學(xué)生通過感知、體驗(yàn)、踐行，不斷思考個(gè)體原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在同化與順化過程中不斷修正、完善、豐富個(gè)體已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以此構(gòu)建個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)。

個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)形成與構(gòu)建亦可通過共享性的實(shí)踐性知識(shí)獲得。在當(dāng)下師范專業(yè)認(rèn)證背景下，很多師范院校聘請了具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的音樂教師擔(dān)任師范生的實(shí)踐導(dǎo)師，以講座、課堂觀摩、教學(xué)案例分析等形式定期指導(dǎo)并貫穿于卓越音樂教師培養(yǎng)的全過程，通過對經(jīng)驗(yàn)豐富的音樂教師教學(xué)活動(dòng)觀察、體悟及交流對話逐漸形成個(gè)體顯性和隱性的實(shí)踐性知識(shí)。此外，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)在社會(huì)各領(lǐng)域的滲透，像網(wǎng)絡(luò)上傳播的優(yōu)秀音樂教學(xué)案例、微課教學(xué)、說課、教師博客等都可為個(gè)體獲取實(shí)踐性知識(shí)提供便利。

（三）實(shí)踐性思維：卓越音樂教師實(shí)踐智慧養(yǎng)成的思維保障

傳統(tǒng)師范教育中強(qiáng)調(diào)“知識(shí)就是力量”，灌輸學(xué)科客觀知識(shí)是其培養(yǎng)重要目標(biāo)，于是形成了理論思維盛行。但隨著知識(shí)激增以及更新速度加快，掌握知識(shí)數(shù)量已不再主導(dǎo)教育目標(biāo)，而培養(yǎng)學(xué)生探究、建構(gòu)知識(shí)的“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的實(shí)踐性思維成為新師范教育背景下卓越音樂教師培養(yǎng)不可或缺且必備的思維能力。

技術(shù)理性的操作實(shí)踐以理論思維為主導(dǎo)，將音樂教師教育作為一門科學(xué)，依據(jù)特定理論知識(shí)系統(tǒng)對音樂教育實(shí)踐進(jìn)行認(rèn)知、解釋，認(rèn)為只要掌握了音樂學(xué)科理論知識(shí)、音樂教學(xué)技能就能達(dá)到音樂教師具備的能力和素養(yǎng)了，理論思維主導(dǎo)下的音樂教師教育實(shí)踐因忽視和遮蔽實(shí)際教育場域中教育對象的復(fù)雜性和教育過程的易變性、生成性而導(dǎo)致了理論與實(shí)踐的失諧，這難以養(yǎng)成實(shí)踐智慧。為了彌合這種脫節(jié)，實(shí)踐性思維可為音樂教師實(shí)踐智慧養(yǎng)成提供思維保障。

所謂實(shí)踐性思維，就是基于現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)場域的思維，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)場域的具體性、差異性，并能夠自覺將教育實(shí)踐活動(dòng)所關(guān)涉的各種因素及其相互之間所存在的動(dòng)態(tài)關(guān)系作為教育教學(xué)思維活動(dòng)遵循的基本邏輯。實(shí)踐性思維尊重理論知識(shí)，認(rèn)為理論知識(shí)可為其提供參照，但又不迷戀理論知識(shí)。實(shí)踐性思維始終關(guān)注實(shí)踐過程的創(chuàng)造性，這種創(chuàng)造不是簡單模范、復(fù)制他人經(jīng)驗(yàn)，而是能夠依據(jù)特定場域作出恰當(dāng)合理的選擇，其可貴之處在于實(shí)踐者能夠跳出原有陳舊的制約創(chuàng)新的思維框架，并通過探尋不同思維方式和運(yùn)用不同理論參照，達(dá)到認(rèn)知復(fù)雜事物、復(fù)雜關(guān)系、復(fù)雜過程的效應(yīng)，從而拓展、豐富教育實(shí)踐途徑和方法的空間。可見，實(shí)踐性思維所具有的創(chuàng)新性特征正契合了新師范教育背景下卓越教師培養(yǎng)的創(chuàng)新性人才培養(yǎng)訴求。

卓越教師培養(yǎng)中的實(shí)踐性思維養(yǎng)成需要教師引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成深度學(xué)習(xí)并敢于打破常規(guī)思維的習(xí)慣。離開了深度學(xué)習(xí)，實(shí)踐思維將會(huì)形成技術(shù)化。學(xué)習(xí)在實(shí)踐過程中變得深刻，實(shí)踐在深度學(xué)習(xí)中得以提升，智慧在實(shí)踐與深度學(xué)習(xí)中養(yǎng)成，并統(tǒng)一于二者之間。通向?qū)嵺`智慧的深度學(xué)習(xí)通常經(jīng)歷問題的自覺發(fā)現(xiàn)階段與解決階段。譬如，當(dāng)學(xué)生在模擬授課或教育實(shí)習(xí)時(shí)面對中小學(xué)戲曲、說唱音樂教學(xué)時(shí)，他們常以在學(xué)校所學(xué)的美聲或民族演唱方法去演唱戲曲、說唱音樂，這時(shí)總感覺韻味難以掌握，這引起了個(gè)別同學(xué)思考，如何解決中小學(xué)戲曲、說唱教學(xué)呢？這是一種自覺思考學(xué)習(xí)。為了解決這個(gè)問題，有的學(xué)生將原先演唱方法擱置，從戲曲本身韻味入手學(xué)習(xí)戲曲演唱方法，包括方言、字腔等。當(dāng)該生能在課堂上游刃有余地演唱具有特定韻味的戲曲、說唱音樂時(shí)，他解決了之前的困惑，這種積極思考、主動(dòng)化解困惑的深度學(xué)習(xí)將開啟實(shí)踐智慧大門。深度學(xué)習(xí)具有開放性，即深度學(xué)習(xí)維度、方法不是固定的，而是隨教育情境變化而變化，因此，深度學(xué)習(xí)又呈現(xiàn)了情境性特征。深度學(xué)習(xí)還具有重新解釋可能性，如上述案例。深度學(xué)習(xí)有助于走出技術(shù)理性操作性實(shí)踐窠臼，是養(yǎng)成實(shí)踐性思維并生成實(shí)踐智慧的理想路徑。

深度學(xué)習(xí)需要參與者具備敏銳觀察能力，通過觀察引起深度思考，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)力。常用方法是“參與觀察法”，即“在一定期間進(jìn)入特定的地區(qū)，描述通過直接觀察與體驗(yàn)所獲得的事實(shí)，并且由此發(fā)現(xiàn)、抽取文化特質(zhì)，結(jié)構(gòu)性地闡明對象之特質(zhì)的方法”?同注?，第367；240頁。。參與者在教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、課堂觀摩、聆聽專家講座等教育實(shí)踐活動(dòng)中，通過教育情境的觀察，教學(xué)過程的記錄、描述，教育現(xiàn)象的闡釋，深度思考和歸納總結(jié)音樂教育中的種種事象，以此形成個(gè)體實(shí)踐性思維。

（四）反思性實(shí)踐：卓越音樂教師實(shí)踐智慧養(yǎng)成的推動(dòng)力

20世紀(jì)70年代中葉開始，西方教育學(xué)界出現(xiàn)了“實(shí)踐智慧—反思性實(shí)踐”潮流。關(guān)于反思，范梅南認(rèn)為“在教育學(xué)的領(lǐng)域，反思含有對行動(dòng)方案進(jìn)行深思熟慮、選擇和作出抉擇的意味”?同注?，第94頁。。佐藤學(xué)認(rèn)為“教師是以經(jīng)驗(yàn)的反思為基礎(chǔ)，面向兒童創(chuàng)造有價(jià)值的某種經(jīng)驗(yàn)的‘反思性實(shí)踐家’”?同注?，第367；240頁。。波斯納曾提出過教師成長的簡要公式：“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長”?姜美玲：《教師實(shí)踐性知識(shí)研究》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2008年，第196頁。。教育部于2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“教師是反思性實(shí)踐者，在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展?！?教育部：《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，https://hudong.moe.gov.cn//srcsite/A10/s6991/201110/t20111008_145604.html，2011年10月8日?？梢姡此夹詫?shí)踐是新師范教育背景下卓越教師實(shí)踐智慧養(yǎng)成的重要推動(dòng)力。

師范教育中卓越教師反思能力實(shí)踐培養(yǎng)途徑有多種，像教育見習(xí)中的課堂觀摩，教研活動(dòng)中的評課，教育實(shí)習(xí)中課堂教學(xué)等都存在反思性實(shí)踐，其中，音樂教學(xué)案例分析與模擬授課常被使用。

在當(dāng)下音樂教師培養(yǎng)中，音樂教學(xué)案例分析日益引起重視，已有學(xué)者對一些優(yōu)秀音樂教學(xué)案例進(jìn)行整理出版。案例分析是師生共同研討教學(xué)案例的一種教學(xué)方法。案例分析要求師生共同搜集、整理具有啟發(fā)性、代表性的音樂教學(xué)案例，教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)分析、評價(jià)音樂教學(xué)案例中蘊(yùn)含的教育理論意義及教學(xué)中存在的優(yōu)缺點(diǎn)等，學(xué)生在教師導(dǎo)引下學(xué)會(huì)了分析與評價(jià)，并逐漸將別人音樂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有選擇性地內(nèi)化于個(gè)體教學(xué)思考，從而促成個(gè)體實(shí)踐智慧生成。

模擬授課是在相對真實(shí)課堂教學(xué)情境中“上課”。在這個(gè)過程中，學(xué)生常以教師、學(xué)生、聽課者等多種身份參與其中。模擬授課通過學(xué)生親自授課去感悟、體驗(yàn)、揣摩教學(xué)過程，并體會(huì)教學(xué)現(xiàn)場可能出現(xiàn)種種超出預(yù)設(shè)性教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生生成性教學(xué)機(jī)智。在這種真實(shí)模擬授課中，學(xué)生會(huì)像正式上課一樣保持高度集中力，并調(diào)動(dòng)全部教學(xué)智慧解決課題上隨時(shí)出現(xiàn)的不可預(yù)測情況。學(xué)生在多次模擬授課實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)會(huì)了馬克斯·范梅南所倡導(dǎo)的“‘行動(dòng)前的反思’（教師對各種可能出現(xiàn)和存在的選擇進(jìn)行反思）、‘行動(dòng)中的反思’（教師與要面對的情境或問題進(jìn)行協(xié)調(diào)）、‘追溯性性的反思’（教師理解過去的教育經(jīng)歷）”?同注?，第97頁。，這些反思有效促進(jìn)了個(gè)體實(shí)踐智慧的生成與發(fā)展。

結(jié) 語

從技術(shù)理性操作性實(shí)踐取向的教師培養(yǎng)來看，只要掌握了學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)、教育基本理論、教學(xué)基本技能等“普遍法則”即可一勞永逸地應(yīng)對各種教育實(shí)踐場域，正如佐藤學(xué)教授所說：“‘技術(shù)熟練者’追求客觀的嚴(yán)密性與科學(xué)性，要求超越具體情境的普遍性、原理性理解?！?同注?，第240頁。我們不可否認(rèn)，教育實(shí)踐存在著特定規(guī)律，卓越音樂教師培養(yǎng)中不可能完全排斥或否定技術(shù)理性操作性實(shí)踐，因?yàn)樗鼘μ囟〞r(shí)間內(nèi)掌握特定教學(xué)技能具有一定促進(jìn)作用。但我們需要明晰，音樂教育教學(xué)不是純粹的技術(shù)性實(shí)踐，卓越音樂教師培養(yǎng)中的技術(shù)理性操作性實(shí)踐若僅僅停留在技術(shù)性層面，即便擁有再多知識(shí)與技能，也很難真正達(dá)成“實(shí)踐”目的。只有將技術(shù)理性操作性實(shí)踐轉(zhuǎn)化為實(shí)踐智慧，才能稱得上真正的“實(shí)踐”，因?yàn)榻逃龑?shí)踐場域及知識(shí)的運(yùn)用情境不是一成不變，而是復(fù)雜多變的，作為卓越的音樂教師，如何應(yīng)對現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境中的易變性、不確定性、生成性，這就需要教師具有實(shí)踐智慧的思維與行為，因?yàn)樽吭奖憩F(xiàn)為超越，超越充滿著智慧，而智慧是“在融會(huì)貫通基礎(chǔ)上的頓悟與自我超越，突出表現(xiàn)為問題解決與創(chuàng)新”?邵曉楓、劉文怡：《智慧教育的本質(zhì)：通過轉(zhuǎn)識(shí)成智培育智慧主體》，《中國人民大學(xué)復(fù)印報(bào)刊資料·教育學(xué)》，2021年，第1期，第71頁。。