黃 姍，趙 靜

(隴南師范高等?？茖W(xué)校，甘肅 成縣 742500)

引言

1994年，聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)召開的“世界特殊需要教育大會”正式提出了全納教育(Inclusive Education)的理念(我國翻譯為“融合教育”或“全納教育”?！叭诤辖逃毕噍^于“全納教育”，更具明確性和針對性，偏向于表達特殊兒童融入普通教育的意義)。此后，全納教育成為了世界特殊教育領(lǐng)域的指導(dǎo)思想，很多國家和地區(qū)紛紛以此為依據(jù)建立了特殊教育服務(wù)體系，并將其作為特殊教育發(fā)展的終極目標(biāo)[1]。

全納教育在有些國家被認(rèn)為是在普通教育中為殘疾兒童提供服務(wù)的一種方法，但在國際上被廣泛地視為一項支持和歡迎所有學(xué)習(xí)者多樣性的改革[2]。全納教育致力于推動基于個體差異的教育權(quán)利，倡導(dǎo)教育要滿足所有學(xué)習(xí)者的特殊教育需求[3]，使所有學(xué)生都應(yīng)享有平等的學(xué)習(xí)機會[4]。全納教育促使很多國家教育體系走向了更具包容性的方向，不僅倡導(dǎo)特殊兒童融入普通學(xué)校，也強調(diào)“普通學(xué)校應(yīng)向絕大多數(shù)兒童(包括部分殘疾兒童)提供一種適切有效的教育”[5]。雖然全納教育引發(fā)了教育理念與現(xiàn)實政策、普通教育與特殊教育的邊界和依據(jù)等方面的爭論[6]，但全納教育在全球范圍內(nèi)被普遍實施，并且努力程度不斷加強[7]，形成了普特融合、普特雙贏的意識和方向。

在我國，普通教育和特殊教育教師培訓(xùn)是在雙重培養(yǎng)體系下運作的。但早在2008年頒布的《中華人民共和國殘疾人保障法》中就規(guī)定，“普通師范院校要開設(shè)特殊教育課程或者講授有關(guān)內(nèi)容，使普通教師掌握必要的特殊教育知識”[8]。2017年修訂的《中華人民共和國殘疾人條例》進一步明確了該規(guī)定，指出“普通師范院校和綜合性院校的師范專業(yè)應(yīng)當(dāng)設(shè)置特殊教育課程，使學(xué)生掌握必要的特殊教育的基本知識和技能，以適應(yīng)對隨班就讀的殘疾學(xué)生的教育教學(xué)需要”[9]。《第二期特殊教育提升計劃(2017—2020年)》明確規(guī)定：“普通師范院校和綜合性院校的師范專業(yè)需普遍開設(shè)特教課程。在教師資格考試中要含有一定比例的特殊教育相關(guān)內(nèi)容?！盵10]目前，我國已有部分高校面向全校開設(shè)融合教育通識選修課程[11]，但高等院校的融合教育課程在課程設(shè)計、課程目標(biāo)上缺乏統(tǒng)一的規(guī)范與導(dǎo)向[12]。

無論是特殊教育服務(wù)體系中標(biāo)簽化的隨班就讀兒童，還是全納教育理念下未標(biāo)簽化的特殊教育需求兒童，滿足其特殊教育需求，必然要從提高基礎(chǔ)教育教師的職前全納素養(yǎng)培養(yǎng)入手。當(dāng)前，在全納教育理念與國家政策的引導(dǎo)下，地方師范院校開始逐步開設(shè)特殊教育公修課程。而如何使該課程有效實施，則需要深入思考和研究。本研究以小學(xué)教師為調(diào)查對象，建立教師職后特殊教育知識需求光譜，從而為地方師范高校設(shè)計出合理的特殊教育公修課課程方案提供實證支持，進而開發(fā)出符合教師職后教育需求的、能發(fā)揮最大化效力的特殊教育公修課課程體系。

一、研究方法與研究對象

(一)研究方法

本次研究使用問卷調(diào)查法，采用自編《小學(xué)教師特殊教育知識需求調(diào)查問卷》。問卷調(diào)查基于廣義的特殊教育需求兒童進行編制，包含殘疾兒童、問題兒童和超常兒童等[13]。研究使用SPSS21.0進行數(shù)據(jù)分析處理。

(二)研究對象

以甘肅兩市所轄縣級及以下鄉(xiāng)村、城鎮(zhèn)小學(xué)教師為調(diào)查對象，使用問卷星和紙質(zhì)問卷兩種方式，回收問卷305份，通過篩選保留有效問卷267份。其中：農(nóng)村教學(xué)點33人，農(nóng)村村級小學(xué)100人，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)49人，城區(qū)小學(xué)85人；男教師127人，女教師140人。在小學(xué)教師初始學(xué)歷教育的專業(yè)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，205人(76.78%)是師范類學(xué)校畢業(yè)，62人(23.22%)是非師范專業(yè)。其中：221人(82.77%)主要承擔(dān)“語數(shù)外等考試科目”，46人(17.23%)承擔(dān)其他非考試科目；136人(50.94%)承擔(dān)班主任工作，131人(49.06%)未承擔(dān)班主任工作。

二、研究結(jié)果

(一)相關(guān)資源支持調(diào)查

教師面對存在特殊教育需求的問題兒童時，個人專業(yè)能力和資源支持非常關(guān)鍵。本研究在對“特殊教育(融合教育)知識學(xué)習(xí)”的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，63人(23.60%)接受過相關(guān)培訓(xùn)，而204人(76.40%)沒有接受過相關(guān)培訓(xùn)。

當(dāng)前，心理輔導(dǎo)室是小學(xué)教師重要的輔助資源。本研究對“所在學(xué)校心理輔導(dǎo)室等運行情況”的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，49人(18.35%)選擇“基本沒有運行”，135人(50.56%)選擇“運行情況一般”，83人(31.09%)選擇“運行情況良好”，運行情況與學(xué)校類型卡方檢驗并沒有顯著相關(guān)。通過初期訪談發(fā)現(xiàn)，很多教師對資源教室這一概念缺乏認(rèn)識，在問卷中未作真實反饋。

(二)存在特殊教育需要的兒童調(diào)查

1.小學(xué)教師所接觸的殘障兒童

在對“學(xué)校中接觸或者了解最多的殘障兒童類型”調(diào)查中，小學(xué)教師的選擇以智力障礙類、視力障礙類、肢體殘障類居于前三。智力障礙類158人次(59.18%)，視力障礙類86人次(32.21%)，肢體殘障類86人次(32.21%)，自閉癥類38人次(14.23%)，聽力障礙類30人次(11.24%)，腦癱類20人次(7.49%)，其他類70人次(26.22%)。

2.小學(xué)教師所接觸的問題兒童

本研究將存在特殊教育需求的問題兒童分為四大類，小學(xué)教師“接觸或者了解最多的問題兒童類型”中，排名第一的是學(xué)習(xí)困難兒童(拼讀困難、閱讀困難、書寫困難、數(shù)學(xué)困難等)(201人次，75.28%)，第二位是注意力缺陷多動兒童(多動、沖動、注意力渙散等)(150人次，56.18%)，第三位是語言與言語障礙兒童(構(gòu)音、口吃及其他語言問題等)(107人次，40.07%)，第四位是情緒及行為問題兒童(焦慮、強迫、恐怖、抑郁、品行、攻擊等)(88人次，32.96%)。

3.非隨班就讀的特殊教育需求兒童

本研究調(diào)查了教師執(zhí)教班級存在特殊教育需求兒童的情況。題項以學(xué)習(xí)障礙、注意力缺陷障礙、言語或語言障礙、情緒行為障礙等多種類型兒童的特征或常見問題為依據(jù)編制。調(diào)查結(jié)果如表1所示，學(xué)習(xí)困難類兒童是教師面臨的首要問題。研究發(fā)現(xiàn)，八成以上的教師認(rèn)為所在班級有“感覺智力很正常，但卻存在嚴(yán)重學(xué)習(xí)困難的兒童”，七成以上的教師認(rèn)為所在班級有“無法按常規(guī)方法掌握知識的兒童”，七成以上的教師認(rèn)為所在班級有“嚴(yán)重偏科”的兒童。

表1 教師所在班級存在特殊教育需求的兒童調(diào)查

(三)小學(xué)教師特殊兒童類型知識需求調(diào)查

1.小學(xué)教師特殊兒童類型知識的需求程度

小學(xué)教師按照特殊兒童類型在5級評分上打分，1代表根本不需要，5代表非常需要，得分排名如表2所示，學(xué)習(xí)障礙、注意力缺陷障礙、情緒及行為障礙類知識需求程度較高。這些兒童并未進入特殊教育服務(wù)體系，但教師所表達的特殊教育需求程度最高。

表2 教育教學(xué)實踐各種特殊兒童類型知識的需求程度

視覺障礙、行為異常、超常兒童特殊教育知識需求程度在教師是否為考試科目教師上存在顯著差異。非考試科目教師對視覺障礙(t=2.00,p<0.05)、行為異常(t=2.21,p<0.05)、超常兒童(t=2.32，p<0.05)特殊教育知識的需求程度顯著高于考試科目教師。只有保障多學(xué)科教育教學(xué)，關(guān)注學(xué)生各方面的需求，才能保障學(xué)生的全面發(fā)展。

2.小學(xué)教師特殊教育模塊知識的需求程度

小學(xué)教師按照特殊教育知識模塊(包含特殊心理健康類知識)在5級評分上打分，1代表根本不需要，5代表非常需要，得分排名如表3所示。研究發(fā)現(xiàn)，特殊兒童心理健康知識、安全教育知識是優(yōu)先于其他教學(xué)模塊的，而一般特殊教育課程強調(diào)的教學(xué)方法在第5位，而具體的技能處于最后。

表3 教育教學(xué)實踐中特殊教育類知識需求程度

三、討論與反思

(一)建立全納教育理念下的師范特殊教育公修課程

研究表明，小學(xué)教育階段存在普遍的特殊教育需求。隨著國家兩期特殊教育提升計劃的實施，我國特殊教育包括西部落后地區(qū)的特殊教育得到了迅猛發(fā)展。原先被排除在特殊教育服務(wù)之外的新型障礙兒童、中重度兒童成為特殊教育服務(wù)對象。培智學(xué)校教育對象從輕度兒童逐漸轉(zhuǎn)變成中重度兒童，輕度兒童開始融入普通學(xué)校。隨班就讀不再是被迫的安置模式，而是主動選擇的能接受高質(zhì)量教育的模式。

在大部分融合教育的實踐與研究中，融合教育被等同于隨班就讀教育安置形式[14]，這也導(dǎo)致融合教育的實施不盡如人意。因為隨班就讀需要開具相關(guān)“標(biāo)簽化”證明，有些家長出于保護、不接納等各方面的原因，并沒有給孩子申請隨班就讀，甚至教師和家長之間也常因此而發(fā)生強烈的沖突。另外，研究中發(fā)現(xiàn)，除隨班就讀兒童有強烈的特殊教育需求外，學(xué)習(xí)障礙、情緒行為障礙、多動癥等學(xué)生也有著強烈的特殊教育需求。這些兒童越來越受到人們的關(guān)注或者被識別出來，這就亟須有特殊教育知識素養(yǎng)的教師為他們提供一定的教育支持。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，只有兩成多小學(xué)教師接受過相關(guān)特殊教育知識培訓(xùn)，說明普通小學(xué)缺乏具有相關(guān)知識的教師，這就使得隨班就讀兒童和特殊教育需求兒童都無法在學(xué)校獲得所需要的教育支持。而在全納教育理念下，無論是隨班就讀兒童，還是其他特殊教育需求兒童，都要為其提供所需的學(xué)習(xí)和教育支持。這一理念已經(jīng)得到了特殊教育領(lǐng)域的普遍認(rèn)同，所以普通學(xué)校教師既要具有學(xué)科教學(xué)能力，同時還要具備特殊教育知識。在全納教育理念推動下，特殊教育得到大力發(fā)展，普通學(xué)校開始推動融合教育，發(fā)展隨班就讀，讓所有兒童都能接受教育，但這屬于“補缺”。而基于個體差異性提供高質(zhì)量的教育，才是真正的目標(biāo)。

在全納教育的背景下，我國學(xué)者不斷提出依據(jù)“特殊需求教育”的特殊教育服務(wù)體系[15—16]。在特殊兒童融合教育基礎(chǔ)上，高校應(yīng)建設(shè)“大融合教育”，服務(wù)普通學(xué)校內(nèi)部“未標(biāo)簽化”的學(xué)習(xí)障礙、情緒行為問題等兒童的特殊教育需要，全方位滿足學(xué)生個性化教育需求[17—18]。對未納入特殊教育服務(wù)體系但亟須特殊教育需求的兒童提供一定的特殊教育需求服務(wù)，這樣可以有效提高當(dāng)前教育質(zhì)量和滿足兒童學(xué)習(xí)的個體差異性需求。

普通地方師范教育可以借助已有的優(yōu)勢教育專業(yè)資源，將特殊教育知識納入普通師范教育體系中，形成特殊教育公修課程，以培養(yǎng)既具有扎實的學(xué)科教育知識，同時又具備一定特殊教育知識的師范人才。具體實施可以借鑒國外的做法，進行學(xué)科整合，在師范類課程中加入特殊教育相關(guān)內(nèi)容，或在教師教育課程體系中融入特殊教育課程，使之成為師范學(xué)生的必修課程或必修模塊，這是有效推動全納教育發(fā)展的必然途徑。

(二)加強特殊教育課程中特殊教育知識的學(xué)習(xí)

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，最困擾教師的是無法使用常規(guī)的教學(xué)方法有效支持和教育特殊兒童。如表2，學(xué)習(xí)障礙、注意力缺陷障礙類特殊教育知識需求度最高，但相應(yīng)的特殊教育知識在目前的普通師范類教育中沒有得到足夠的重視。在我國，學(xué)習(xí)障礙學(xué)生還未被明確列為特殊教育服務(wù)中[19]。而大量研究表明，有學(xué)習(xí)障礙兒童沒有達到學(xué)業(yè)期望，需要有效的指導(dǎo)來解決他們的學(xué)業(yè)困難[20—21]。2018年美國聯(lián)邦政府教育部發(fā)布的特殊教育數(shù)據(jù)報告顯示，特定學(xué)習(xí)障礙類別的學(xué)生占障礙兒童總數(shù)額的38.6%，比例最高[22]。

特殊教育涉及眾多知識，我們在設(shè)置課程時往往以傳統(tǒng)障礙類的知識為重點，這與普通學(xué)校教學(xué)實際需要的學(xué)習(xí)障礙類、注意力缺陷障礙、情緒行為障礙類特殊教育知識相去甚遠。因此，師范院校在開設(shè)特殊教育知識公修課時，應(yīng)該加強這幾類特殊兒童知識教育。

(三)促進兒童心理健康知識與特殊教育知識的整合

近年來，教育界越來越重視兒童心理健康教育。促進兒童心理健康發(fā)展、預(yù)防并及時矯正兒童心理問題成為教育界的共識。同樣，心理健康教育也完全符合全納教育理念。心理輔導(dǎo)室對特殊教育需求有良好的支持作用，但此次調(diào)查顯示，只有三成以上學(xué)校的心理輔導(dǎo)室運行情況良好。

研究表明，特殊兒童心理健康類知識在特殊教育知識模塊的需求程度中排名第一。一方面因為嚴(yán)重情緒與行為障礙兒童出現(xiàn)率雖低于其他，但是影響性非常大。另一方面也反映了教師普遍認(rèn)可兒童心理健康的重要性，對心理健康知識有較高的需求。

另外，有五成教師認(rèn)為存在“注意力方面有較嚴(yán)重困擾的兒童”，有七成教師認(rèn)為存在嚴(yán)重受“馬虎”困擾的兒童。這些兒童的特殊教育需求容易被理解為“智力”問題或者“態(tài)度”問題，從而被忽視或者得不到有效的支持。因此，全納理念下的特殊教育課程建設(shè)需將特殊教育需求與心理健康教育知識進行整合，形成具有應(yīng)用和實踐價值的特殊教育公修課程。例如，教師將心理輔導(dǎo)技術(shù)與學(xué)習(xí)障礙、注意力缺陷等特殊兒童知識相結(jié)合，通過學(xué)習(xí)認(rèn)知心理的加工機制和行為主義的自我指導(dǎo)等心理學(xué)知識與技術(shù)，可以有效幫助“注意力缺陷”“馬虎”兒童。

結(jié)語

中國的特殊教育正努力從殘疾兒童為主的小特殊概念走向服務(wù)兒童特殊教育需求為導(dǎo)向的大特殊概念，義務(wù)教育階段需要配備更多的特殊教育資源。因此，具有全納教育素養(yǎng)的教育師資進入義務(wù)教育階段，是有效提高我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量和特殊教育質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。鐘秉林教授在論述師范大學(xué)改革時強調(diào)：“師范大學(xué)改革人才培養(yǎng)模式，調(diào)整學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)，加強學(xué)科建設(shè)和科學(xué)研究，是教師教育發(fā)展的重要基礎(chǔ)和加強教師教育特色的必然選擇，也是順應(yīng)國際高等教育和教師教育發(fā)展趨勢的必由之路?！盵23]對于培養(yǎng)小學(xué)教師為主的地方師范院?；蛳嚓P(guān)師范專業(yè)來說，在探索高等教育改革之路時，應(yīng)結(jié)合全納教育理念，以小學(xué)特殊教育知識需求為指導(dǎo)，建立特殊教育公修課程，培養(yǎng)具有一定全納素養(yǎng)的教師，真正實現(xiàn)為每個學(xué)生提供符合個體差異性的教育，促進普特融合與普特雙贏。