高志華

(寧夏大學(xué) 教育學(xué)院，銀川 750000)

勞動教育作為素質(zhì)教育的主要組成部分,其個人價值和社會價值都不容忽略。從國家層面來講,勞動教育是我國社會主義教育方針的基本要求；從微觀層面來講,勞動教育既能增進學(xué)生學(xué)習(xí)與生活之間的密切聯(lián)系,還能培養(yǎng)學(xué)生樹立正確的勞動價值觀。2018年至2021年期間，習(xí)近平總書記相繼提出要在學(xué)生中弘揚勞動精神，引導(dǎo)學(xué)生崇尚勞動、尊重勞動，樹立正確的勞動觀。2019年6月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，2020年7月，教育部印發(fā)《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要(試行)》，2021年5月，教育部公布了全國中小學(xué)勞動教育實驗區(qū)名單，包括全國96個縣(區(qū)、市)。與其他學(xué)科教育課堂不同的是，勞動教育課堂可以發(fā)生在任何時間、任何地點，正因如此，勞動教育課堂與生態(tài)學(xué)的結(jié)合變得更加緊密。

一、學(xué)校勞動教育課堂的基本生態(tài)

教育生態(tài)學(xué)是指運用生態(tài)學(xué)的原理和方法，通過一定角度和教育生態(tài)要素，考察和分析教育系統(tǒng)內(nèi)外生態(tài)環(huán)境對教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部關(guān)系及其成員影響的學(xué)科[1]?？死酌魈岢鲆獜恼w思維、聯(lián)系思維和開放思維方式出發(fā)思考教育現(xiàn)象[1]。教育生態(tài)學(xué)研究的目的是通過分析各種教育生態(tài)因素與教育環(huán)境之間的復(fù)雜關(guān)系，揭示教育現(xiàn)象問題，探索教育生態(tài)化方法。

1.課堂生態(tài)內(nèi)涵

廣義的課堂泛指不受時間、空間限制，隨時隨地進行各種教學(xué)活動的場所，只要是從事教育活動的地方，都可稱為課堂。狹義的課堂是指在特定的空間中進行的教學(xué)活動，以傳遞、轉(zhuǎn)化和建構(gòu)知識為手段，促進學(xué)生全面發(fā)展的場所。課堂生態(tài)屬于教育生態(tài)環(huán)境中的微觀環(huán)境，它不僅是一個物理空間，更是一個小型社會空間，具有多維度、多層次、多主體的特征。課堂生態(tài)系統(tǒng)由教師、學(xué)生、課堂環(huán)境三部分組成，它們既相互影響又相對獨立，共同維持課堂生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定運行，同時還要讓課堂時刻保持與外界的物質(zhì)流、信息流和能量流進行交換。學(xué)者邵建新認為課堂生態(tài)應(yīng)是生成、開放、有序和協(xié)調(diào)的[2]，換言之，在教師和學(xué)生的共同協(xié)作下才能形成一個良好的課堂生態(tài)。在協(xié)作的過程中，教師和學(xué)生要時刻保持與外界環(huán)境及因素的信息交流，以此維持課堂的動態(tài)開放性。課堂生態(tài)是一種特殊的生態(tài)環(huán)境，在課堂生態(tài)中，主體是復(fù)雜的具有獨立意識的人，我們要從課堂主體與課堂環(huán)境、課堂主體內(nèi)部、課堂環(huán)境與外部環(huán)境三個角度對課堂生態(tài)進行整體、系統(tǒng)分析。

2.勞動教育課堂的基本生態(tài)

要想有一個良好的勞動教育課堂，學(xué)校和教師要樹立正確的勞動教育概念，避免概念上的誤解，這種概念誤解主要有兩個方面。一是有勞無教和有教無勞；二是勞動教育孤立于其他學(xué)科，與德育、智育、體育、美育不融合。對勞動教育課堂生態(tài)的認識需要從其本質(zhì)和結(jié)構(gòu)深入探究。首先，矛盾沖突是事物本質(zhì)產(chǎn)生的根本方式，勞動教育課堂主要由教師和學(xué)生組成，因此對教師和學(xué)生的認識是揭露勞動教育課堂生態(tài)本質(zhì)的出發(fā)點，勞動教育課堂生態(tài)中的教師和學(xué)生應(yīng)當是一對共生體，體現(xiàn)在雙方要對勞動教育課堂共同輸入能量、雙方要彼此配合，了解對方以及在面對外界環(huán)境變化時，雙方要主動與外界溝通，適應(yīng)外界變化。其次，勞動教育課堂生態(tài)的結(jié)構(gòu)主要體現(xiàn)為師生關(guān)系結(jié)構(gòu)，師生雙方具有獨立意識，是勞動教育課堂生態(tài)的主體。從生態(tài)學(xué)上講，在一個生態(tài)系統(tǒng)中，物種之間相互沖突但同時又相互依賴，如果沖突大于依賴，就會導(dǎo)致生態(tài)系統(tǒng)崩塌，反之，生態(tài)系統(tǒng)會持續(xù)良好運行。勞動教育課堂生態(tài)也是如此，師生之間的沖突往往是絕對的：一方面是由于傳統(tǒng)課堂中教師處于高處，學(xué)生處于低處；另一方面是由于彼此之間經(jīng)驗不同，加上雙方又缺乏溝通。因此，構(gòu)架一個平等的師生關(guān)系結(jié)構(gòu)可以將師生沖突降至最小，達到雙方相對共生的理想狀態(tài)。勞動教育課堂的營造離不開教師和學(xué)生持續(xù)不斷產(chǎn)出的能量，但要想維持一個勞動教育課堂生態(tài)的長久運行，平等的師生關(guān)系結(jié)構(gòu)必不可少。

勞動教育課堂生態(tài)應(yīng)當是真實的、復(fù)雜的、相融的。首先，真實是勞動教育課堂開展的基本環(huán)境要求，真實的勞動環(huán)境是上好一門勞動教育課的前提。其次，復(fù)雜是真實的延深，復(fù)雜性使勞動教育課堂不再停留于表面，如果勞動教育課堂只是一種“簡單”的真實，那么學(xué)生也僅能通過一堂勞動教育課學(xué)到“一個簡單的勞動教育技能”，但一堂復(fù)雜的勞動教育課不僅可以讓學(xué)生學(xué)到勞動技能，還能將已有知識經(jīng)驗進行整理綜合以應(yīng)對復(fù)雜多變的勞動課堂，更好地檢測學(xué)生處理實際勞動問題時的反應(yīng)。最后，相融是指體現(xiàn)課堂內(nèi)部環(huán)境與外部環(huán)境的融合以及勞動教育與其他各育的融合，勞動教育課堂應(yīng)當是一個“復(fù)合課堂”，比如：當教師想通過勞動教育課堂培養(yǎng)學(xué)生熱愛勞動、尊重勞動者等價值觀時，就體現(xiàn)了勞動教育與德育的結(jié)合；當教師想通過勞動教育課堂讓學(xué)生思考創(chuàng)新解決實際勞動問題時，就體現(xiàn)了勞動教育與智育的結(jié)合；當教師想通過勞動教育課堂讓學(xué)生流汗動手時，就體現(xiàn)了勞動教育與體育的結(jié)合。勞動教育課堂的真實性、復(fù)雜性和融合性使勞動教育課堂生態(tài)具有實踐性。一個勞動教育課堂的開展必須要求師生共同勞作，無論是體力勞動還是腦力勞動，一旦其中一方不打算投入任何勞動，那么這個勞動教育課堂就毫無意義。

二、學(xué)校勞動教育課堂生態(tài)的失衡

勞動教育課堂生態(tài)的失衡主要體現(xiàn)在：課堂輸入與輸出能量失衡，勞動教育課堂里沒有師生實踐；課堂主體結(jié)構(gòu)上失衡，勞動教育課堂中缺少師生配合；課堂生態(tài)功能的失衡，勞動教育課堂沒有與外部環(huán)境發(fā)生相互作用。

1.勞動教育課堂輸入與輸出能量的失衡

實踐性是勞動教育課堂不同于其他學(xué)科的本質(zhì)特征，勞動教育課堂對學(xué)習(xí)動態(tài)知識的要求遠高于學(xué)習(xí)靜態(tài)知識。勞動教育課堂是建立在生產(chǎn)實踐之上，應(yīng)隨時間、空間變化作出相應(yīng)反應(yīng)與調(diào)適，它不僅生產(chǎn)于實踐，而且通過實踐創(chuàng)新實踐，沒有實踐就無所謂存在勞動教育課堂。勞動教育課堂生態(tài)輸入與輸出能量的失衡主要體現(xiàn)在師生雙方為課堂投入的勞動量很少或幾乎沒有，對勞動教育課堂的參與度不高，動手實踐度低，教師和學(xué)生對勞動教育課堂輸入的能量不足以支撐勞動教育課堂正常開展，當課堂生態(tài)系統(tǒng)自身獲得能量不足時，師生就無法得到課堂反向輸出給他們的能量。

課堂教學(xué)是教師職業(yè)生涯最基本的構(gòu)成部分，教師作為學(xué)校教育系統(tǒng)中直接和學(xué)生接觸的主體，可以與學(xué)生進行面對面交流，教師對這堂課投入多少，對這堂課態(tài)度如何，學(xué)生第一時間就可以敏銳感覺到，然后依據(jù)教師行為作出同等反應(yīng)。余輝等人認為，當前勞動教育課堂中教師的“失語”制約了學(xué)生參與的積極性[3]。首先，由于教師對勞動理解過于狹隘，在進行勞動教育時，依然優(yōu)先想到簡單的體力勞動，不去積極創(chuàng)新多樣化的勞動教育課堂，忽視勞動教育課堂應(yīng)具有的復(fù)雜性和融合性。其次，教師缺少專業(yè)勞動教育知識，勞動教育內(nèi)容缺少針對性和層次性[3]，導(dǎo)致教師在設(shè)計勞動教育課堂教學(xué)時教育目標模糊、教育內(nèi)容不全面或者教育方法不得當，學(xué)生從中感覺到教師對這堂課的敷衍，逐漸質(zhì)疑教師的專業(yè)性，不再積極參與課堂。既無教又無學(xué)，導(dǎo)致勞動教育課堂呈現(xiàn)輸入能量和輸出能量的失衡。

2.勞動教育課堂主體結(jié)構(gòu)的失衡

教師和學(xué)生作為構(gòu)成課堂系統(tǒng)的主體，師生結(jié)構(gòu)就是勞動教育課堂的核心結(jié)構(gòu)。一個良好的課堂生態(tài)系統(tǒng)不僅需要師生的共同投入，還需要師生之間相互配合、彼此適配。勞動教育課堂主體結(jié)構(gòu)失衡主要表現(xiàn)為師生關(guān)系的失衡。當前許多中小學(xué)的課堂教學(xué)依然以教師為中心，課堂成為教師展示自我知識的舞臺，教師處于支配地位極易壓制學(xué)生的傾訴欲，學(xué)生溝通無門，雙方呈現(xiàn)獨生狀態(tài)，形成以自己為中心的孤島，造成師生關(guān)系割裂。在師生關(guān)系失衡的課堂中，學(xué)生無法從勞動教育中學(xué)習(xí)到既能提升自己，又能外顯于行動的勞動技能，也無法通過勞動教育實現(xiàn)自身價值，就不可能從觀念上內(nèi)化為對勞動的熱愛[3]。

生態(tài)學(xué)認為，如果要構(gòu)成一個具有完整性的生態(tài)系統(tǒng)，處于這一生態(tài)環(huán)境中的物種結(jié)構(gòu)就應(yīng)當處在一個平衡狀態(tài)，某一物種對其他物種的壓倒性支配都會導(dǎo)致整個生態(tài)系統(tǒng)失去平衡。教師在組織勞動教育課堂教學(xué)時，會安排一些經(jīng)常性、重復(fù)性、機械性的勞動，沒有提前了解學(xué)生想體驗怎樣的勞動，師生之間產(chǎn)生溝通鴻溝[4]。如果教師一味地以自我為中心設(shè)計勞動教育課堂教學(xué)的目標、內(nèi)容和方法，不考慮學(xué)生個體差異，而學(xué)生一味地自我封閉，缺少與教師溝通，如此惡性循環(huán)，必然會導(dǎo)致勞動教育課堂主體結(jié)構(gòu)失衡。

3.勞動教育課堂生態(tài)功能的失衡

生態(tài)學(xué)中講的“花盆效應(yīng)”就是課堂內(nèi)在功能與外在功能失衡的形象比喻。所謂“花盆效應(yīng)”是指一個半人工半天然的環(huán)境，這種環(huán)境在空間上存在著很大的局限性，而且由于人為創(chuàng)造了適宜生存的環(huán)境，會導(dǎo)致花盆內(nèi)的生命在外界條件改變時適應(yīng)閾值下降[5]。處在花盆內(nèi)部的生物缺少與外界環(huán)境的互動，一直生活在自己的舒適區(qū)，忽視了外部環(huán)境對自身的影響，當外部因素發(fā)生改變時，無法作出有效應(yīng)對方案。

勞動教育課堂生態(tài)的功能失衡體現(xiàn)為勞動教育課堂與其他各育課堂的互不平衡以及勞動教育課堂內(nèi)部功能與外部環(huán)境的互不平衡。前者具體表現(xiàn)為安排的勞動實踐體驗忽視與德育、智育的結(jié)合，大部分教師往往將勞動教育等同于體育，為學(xué)生單純安排流汗動手的勞動。勞動教育課堂應(yīng)致力于改變其他學(xué)科課堂只重理論、不重實踐的現(xiàn)狀，應(yīng)強調(diào)理論與實踐兩手抓，強調(diào)五育并舉、五育融合。后者具體表現(xiàn)為勞動教育課堂與學(xué)校、家庭和社會的溝通機制不夠完善，家校社之間存在勞動教育聯(lián)動鴻溝，成為導(dǎo)致勞動教育課堂內(nèi)在功能和外在功能失衡的重要影響因素。武秀霞認為當前的家庭勞動教育已成為影響學(xué)校勞動教育成效的最大障礙，父母對勞動本身的輕視加上對孩子的溺愛使得學(xué)校無法正常開展勞動教育[4]。此外，社會中的勞動場地資源也沒有和學(xué)校進行有效對接。學(xué)生如果離開了學(xué)校營造的勞動環(huán)境，是否還能自如運用所學(xué)的知識解決實際勞動問題？當學(xué)生回到家，是否還會積極踐行在課堂中獲得的勞動技能？答案是不確定的，如同那些生在花盆、長在花盆中的鮮花，在花盆中我們可以得到艷麗的花朵，但并不代表當它面對外在條件發(fā)生巨大變化時，依然可以保持原有的美麗。

三、學(xué)校勞動教育課堂生態(tài)失衡的原因

勞動教育課堂生態(tài)輸入與輸出能量失衡是由于課堂缺乏多樣性，課堂教學(xué)模式單一，教師自身能力不足以支撐一個勞動教育課堂或?qū)W生對參與勞動教育課堂不感興趣；課堂主體結(jié)構(gòu)失衡是由于教師對自我知識身份產(chǎn)生誤解，缺乏共生意識，忽視學(xué)生需求；課堂生態(tài)功能失衡是由于課堂內(nèi)部與外部環(huán)境缺乏協(xié)變性，家校社勞動理念沖突。

1.缺乏多樣性，課堂模式單一

勞動教育課堂生態(tài)是由師生通過教與學(xué)的活動輸入能量而形成的，當師生在課堂上所投入的時間精力較少時，教育生態(tài)系統(tǒng)就得不到正常運轉(zhuǎn)的能量，課堂也就無法輸出對應(yīng)能量。生態(tài)系統(tǒng)的多樣性被認為是保持生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定不可缺少的因素，生物多樣性越大，生態(tài)系統(tǒng)越穩(wěn)定，多樣性越高，其生產(chǎn)力就越高。學(xué)者胡高強通過研究農(nóng)村中小學(xué)勞動教育認為，當前農(nóng)村中小學(xué)的勞動教育模式長期式逐漸固化，其勞動教育的主要表現(xiàn)方式是組織學(xué)生對公共區(qū)域進行打掃，新穎的勞動教育形式較少[6]。

勞動教育課堂教學(xué)就是通過勞動的方式達到育人的目的，勞動種類的過分單一，不同勞動之間沒有進行恰當?shù)慕惶?，也沒有與學(xué)生真實生活密切聯(lián)系起來，這都會限制學(xué)生全身心投入勞動教育課堂中。提起勞動教育，教師腦海中就出現(xiàn)思維定式，不愿再創(chuàng)造性地想出新的勞動教育模式，枯燥的勞動教育方式讓教師不愿一遍遍向?qū)W生灌輸“我愛勞動”“勞動最光榮”等勞動價值觀念。同樣，學(xué)生日復(fù)一日地面對重復(fù)的勞動教育時，內(nèi)心也不會時時懷著對勞動和勞動者的熱愛與崇敬，長此以往就會變成只有“勞動”沒有“教育”的勞動課堂，變成師生眼中一個單純的教學(xué)任務(wù)，雙方都無法從中獲得勞動的樂趣，對課堂投入的精力、時間會愈來愈少，形成惡性循環(huán)。

2.缺乏共生意識，忽視學(xué)生需求

在現(xiàn)代科學(xué)思潮影響下，教師將自己的知識身份理解為客觀知識的擁有者、傳播者和教育者，導(dǎo)致教育教學(xué)活動中出現(xiàn)單向式復(fù)制、粘貼、傳遞和教導(dǎo)行為[7]。這種對自我知識身份的誤解可追溯到一個教師的孩童時期，從最初受家庭教育“尊師重道”觀念的影響，到求學(xué)時期對這種想法的愈加認同，再到投身教學(xué)實踐后的進一步加深鞏固，無疑會將教師心中認為的“我”說即真理，“我”講即傳道的教育理念貫徹始終，企圖將自己所學(xué)到的、所經(jīng)歷到的全部灌輸給學(xué)生，忽視學(xué)生需求，將學(xué)生打造成自己的影子。

教師和學(xué)生是勞動教育生態(tài)系統(tǒng)的兩大主體，長期共同相處在一個環(huán)境中，彼此形成一種互相依賴、相互共存的狀態(tài)。課堂中離了哪一方，另一方都不能生存，勞動教育課堂就變得沒有意義，這就是課堂中的共生關(guān)系。教師如果只是一味按照自己的想法設(shè)計勞動教育課堂教學(xué)，忽視學(xué)生對勞動教育的需求，不去傾聽學(xué)生想要一個怎樣的勞動教育課堂，很少考慮或者絲毫不考慮勞動教育課堂教學(xué)的目標、內(nèi)容，教學(xué)方法是否適合學(xué)生，那么這堂課就成為了教師的獨角戲，師生雙方在這樣一個勞動教育課堂中就無法達到共生狀態(tài)。

3.缺乏協(xié)變性，勞動理念沖突

通過教師精心組織的勞動教育課堂在一定程度上就是一個“花盆”，這個“花盆”不僅阻攔了勞動教育課堂與其他學(xué)科課堂的溝通合作，也阻隔了勞動教育課堂與外界環(huán)境的溝通交流，勞動教育課堂理應(yīng)更靈活、更開放、更動態(tài)，為學(xué)生全面發(fā)展作保障。但是，由于學(xué)校和教師對勞動教育概念的理解偏差和學(xué)校不主動積極架構(gòu)家校社橋梁，導(dǎo)致孤島式勞動教育課堂的出現(xiàn)。

朱桃英對青島地區(qū)部分家庭的調(diào)查顯示，家長普遍認為讀書學(xué)習(xí)才是最重要的，只要孩子學(xué)習(xí)成績好，將來有個體面的工作，會不會干活無所謂[8]。由于家庭和社會對學(xué)生的過度呵護，學(xué)生真實體驗大自然的機會變得很少。教師不得不在學(xué)?；蛏鐣臓I造的勞動環(huán)境下開展勞動教育，但真實的自然勞動環(huán)境是瞬息多變的，比如學(xué)生在溫室中栽培植物和在戶外栽培植物的效果截然不同。勞動教育課堂應(yīng)以真實、復(fù)雜的環(huán)境為主要授課場所，而不應(yīng)局限在小小的課堂“花盆”中，由于當前學(xué)校、家庭和社會三方在教育理念方面存在輕微沖突，社會組織與學(xué)校的溝通減少，學(xué)生在某種程度上無法接觸真實勞動環(huán)境，學(xué)校不得不局限在自己創(chuàng)設(shè)的環(huán)境中進行勞動教育。

四、學(xué)校勞動教育課堂生態(tài)的平衡

健康的勞動教育課堂需要充分發(fā)揮課堂主體的積極性，尤其是學(xué)生的主動創(chuàng)造性，增加課堂多樣性；提高課堂結(jié)構(gòu)中教師設(shè)計的教學(xué)目標、內(nèi)容、方法和評價與學(xué)生的適配度；需要學(xué)校從中主動架起溝通的橋梁，與社會和家庭進行良好溝通，化解勞動理念沖突，促成三方愉快合作。

1.創(chuàng)新課堂多樣性，發(fā)揮課堂主體積極性

多樣性勞動教育課堂可以分為日常生活勞動課堂、實踐生產(chǎn)勞動課堂和社會服務(wù)勞動課堂。日常生活勞動課堂可以培養(yǎng)學(xué)生獨立生活能力，也是與學(xué)生真實生活聯(lián)系最緊密的課堂；實踐生產(chǎn)勞動課堂可以使學(xué)生體驗物質(zhì)通過勞動的轉(zhuǎn)化、創(chuàng)造生成新的物質(zhì)，感受勞動從簡單到復(fù)雜、從模仿到創(chuàng)新的歷程，繼而讓學(xué)生對勞動產(chǎn)生濃厚興趣；社會服務(wù)勞動課堂為學(xué)生提供一個與真實社會環(huán)境接觸的機會，學(xué)生通過在社區(qū)等環(huán)境體驗真實勞動，達到活學(xué)活用的目的。經(jīng)常在三種勞動教育課堂之間轉(zhuǎn)化，不僅可以刺激學(xué)生主動參與的積極性，還可以使勞動教育課堂對教師和學(xué)生保持長久的吸引力。

作為在生態(tài)課堂中互相聯(lián)系，彼此影響的課堂主體，教師需要擔負起引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的重任，從態(tài)度和行動上重視勞動教育課堂，主動豐富自身關(guān)于勞動教育的相關(guān)知識，將時間和空間的自由支配與學(xué)生共享，對學(xué)生投入持續(xù)關(guān)注，讓學(xué)生也可以參與到勞動教育課堂的全程制定中來。學(xué)校要加強關(guān)于勞動教育的教學(xué)培訓(xùn)，提高教師勞動教育專業(yè)知識能力，讓教師在課堂中能張開口、敢張開口。師生共同合作從課堂主體、教學(xué)方式和教學(xué)評價等途徑創(chuàng)設(shè)具有多樣性的勞動教育課堂。比如，一堂采摘果蔬的勞動課，教師可外請種植者為學(xué)生講解種植過程中的注意事項、遇到的困難并分享果實成熟后的喜悅心情等，讓學(xué)生從種植者的親身經(jīng)歷中體驗到勞動的樂趣，勞動體驗和學(xué)習(xí)效果會更好。教師和學(xué)生為每一堂勞動教育課都投入滿滿的精力，課堂能量必然形成良性循環(huán)。

2.建立平等師生觀，提高課堂結(jié)構(gòu)適配度

構(gòu)建一個具有真實性、復(fù)雜性、相融性和實踐性的勞動教育課堂，師生平等是前提條件。在傳統(tǒng)的勞動教育課堂中，學(xué)生勞動技能和觀念的獲得一般是由上至下，導(dǎo)致教師認為自己應(yīng)該一直處在知識上位單向輸出，學(xué)生也認為自己應(yīng)該是處于知識末位，被動接受。

勞動教育課堂結(jié)構(gòu)適配度的提高，首先應(yīng)從教師入手，糾正教師對自我知識身份的誤解，通過讓教師樹立正確的學(xué)科知識觀和知識態(tài)度，建立正確的知識形成觀以及知識功能意義觀[7]，三管齊下，使教師心中更正“唯我說”“唯我想”“唯我做”的三唯想法，建立與學(xué)生“一同說”“一同想”“一同做”的平等師生觀。其次要建立有效的溝通引導(dǎo)環(huán)節(jié)，打破在學(xué)校、班級和課堂中固定的交流模式，創(chuàng)造學(xué)生與教師交流的平臺，給教師了解學(xué)生的機會[4]。學(xué)生要“敢于說”“敢于想”“敢于做”，不應(yīng)放棄自身參與課堂的機會。無論是專門的勞動教育課堂還是其他勞動實踐時間，教師都要在課前掌握學(xué)生的個體差異性，具體了解學(xué)生想要一個什么樣的勞動體驗，想從勞動體驗中獲得什么知識。最后應(yīng)根據(jù)學(xué)生個體在課堂上的不同表現(xiàn)，適當調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。課后開展教師形成性評價、學(xué)生互評、家長參與評價等評價活動，以獲得學(xué)生及家長的真實反饋，為勞動教育課堂積累經(jīng)驗。

3.積極與各學(xué)科融合，加強與外部環(huán)境的協(xié)調(diào)

教師應(yīng)積極改變對勞動教育的理解偏差，專任勞動教育的教師應(yīng)主動與其他各科教師溝通，有意識地將勞動教育融入其他學(xué)科。同時，其他各科教師也應(yīng)主動更新勞動教育相關(guān)知識，積極創(chuàng)新本學(xué)科課堂，使勞動教育課堂和其他學(xué)科課堂一同做到“你中有我，我中有你”。另外，學(xué)校應(yīng)積極發(fā)揮橋梁作用，以學(xué)校為中心，努力讓家庭和社會成為學(xué)生勞動教育的外部強大支持者，教師、學(xué)生及學(xué)校管理者要積極與家庭、社會溝通，爭取達成統(tǒng)一的勞動教育理念。家庭和社會作為輔助勞動教育的重要力量，前者與學(xué)生發(fā)生直接的相互作用，后者為學(xué)生發(fā)展提供真實環(huán)境支持。一旦二者與學(xué)校的勞動教育理念不合，就會導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)校的表現(xiàn)和在家庭、社會中的表現(xiàn)出現(xiàn)差異。在日常的勞動教育中，教師可以提前與家長溝通，了解家長對學(xué)生勞動的態(tài)度。若發(fā)現(xiàn)家長存在不正確的勞動價值觀，教師一定要及時與家長溝通，讓家長在思想上轉(zhuǎn)變態(tài)度，在行動上支持學(xué)校。對于和社會方面的溝通，需要學(xué)校與教育行政部門、地方具有科教性質(zhì)的教育場所(如植物園)進行溝通，讓學(xué)生可以定期參與到真實勞動環(huán)境中去，充分利用勞動教育實踐基地、素質(zhì)教育基地、研學(xué)旅行營地和基地以及其他社會資源，結(jié)合研學(xué)旅行、團隊日活動和社會實踐活動，爭取學(xué)校和社會雙方一同保障勞動教育的順利開展[9]。