何佳歡

［摘 要］統(tǒng)編語文教材建構(gòu)了精讀課文、略讀課文和課外閱讀“三位一體”的閱讀教學(xué)體系。略讀課文是這一體系的重要組成部分。目前，略讀課文的教學(xué)存在精讀化、泛讀化、問讀化、自讀化的傾向，導(dǎo)致略讀課文不能很好地發(fā)揮它的價(jià)值。為此，教師要根據(jù)略讀課文的定位，處理“精”與“略”的關(guān)系：或面“略”點(diǎn)“精”，或大“略”小“精”，或外“略”內(nèi)“精”，或神“略”形“精”，這樣才能達(dá)到“精”與“略”的動(dòng)態(tài)平衡，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀能力的全面發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］略讀課文；精略互融；平衡策略

［中圖分類號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2022）22-0015-03

統(tǒng)編語文教材從三年級(jí)起安排了略讀課文，形成了精讀課文、略讀課文與課外閱讀“三位一體”的閱讀教學(xué)體系。略讀課文與精讀課文共同承載著單元整組的教學(xué)任務(wù)，架起溝通課內(nèi)精讀課文與課外閱讀的橋梁，對(duì)促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的生長(zhǎng)和語文核心素養(yǎng)的提升具有不可替代的重要作用。它基本的價(jià)值定位為粗知大意和遷移方法。粗知大意指整體把握課文內(nèi)容；而遷移方法是將精讀課文中習(xí)得的方法、策略進(jìn)行遷移運(yùn)用，解決相應(yīng)的學(xué)習(xí)問題。

一、目前略讀課文的教學(xué)現(xiàn)狀

略讀課文的地位決定了教學(xué)的基本策略應(yīng)是自讀為主，教略學(xué)豐。但是，一些教師由于對(duì)略讀課文的教學(xué)定位不準(zhǔn)，導(dǎo)致略讀指導(dǎo)模糊不清，教學(xué)策略運(yùn)用不當(dāng)，課堂教學(xué)出現(xiàn)了偏差。

（一）精耕細(xì)作——略讀課文精讀化

由于沒有正確理解教材的編排意圖，一些教師對(duì)精讀課文、略讀課文的辯證關(guān)系認(rèn)識(shí)不清，把略讀課文等同于精讀課文，與精讀課文的教學(xué)一視同仁，平均使用力量，存在著求全、喜多、貪深的精讀化現(xiàn)象。字詞句段精雕細(xì)琢，篇章結(jié)構(gòu)精敲細(xì)打，聽說讀寫面面俱到，教學(xué)流程步步為營。這樣不分主次、輕重的教學(xué)，必然加大、加重教學(xué)任務(wù)，導(dǎo)致一學(xué)期的教學(xué)課時(shí)不夠用。教師只好千方百計(jì)地?cái)D時(shí)間，匆匆忙忙地趕進(jìn)度，最后落個(gè)篇篇詳教、篇篇教不好的尷尬局面。

（二）浮光掠影——略讀課文泛讀化

一些教師把語文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)略讀課文的要求“粗知大意”曲解為“不求甚解地泛讀”，并據(jù)此把略讀課文的教學(xué)與精讀課文的教學(xué)完全對(duì)立起來，簡(jiǎn)單、草率地讓學(xué)生讀讀了事，馬馬虎虎地走過場(chǎng)。閱讀方法的訓(xùn)練蜻蜓點(diǎn)水，閱讀技能的指導(dǎo)輕描淡寫，內(nèi)容主題的提煉囫圇吞棗，教學(xué)流程的展開走馬觀花，似乎這樣就體現(xiàn)了略讀課文的教學(xué)特點(diǎn)。實(shí)際上，這樣教學(xué)，學(xué)生的閱讀只停留在初讀階段，在頭腦中根本沒有留下什么印象，如風(fēng)拂水面、波痕頓消，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)閱讀的內(nèi)容不求甚解，閱讀能力得不到提高。

（三）坐堂解答——略讀教學(xué)問讀化

統(tǒng)編語文教材在每篇略讀課文之前都有一小段閱讀提示語，既把精讀課文的學(xué)習(xí)過渡到略讀課文的閱讀，又提出略讀課文的學(xué)習(xí)問題和要求。于是，一些教師就錯(cuò)誤地把略讀課文的教學(xué)理解為 “解答提示語的問讀”，只根據(jù)提示語的幾個(gè)問題，引導(dǎo)學(xué)生讀一讀、想一想、答一答，就算完成略讀課文的教學(xué)任務(wù)了。在教學(xué)中，教師牽著學(xué)生的鼻子走，教師問學(xué)生答，解答完提示語中的問題后，課堂教學(xué)就結(jié)束了。寶貴的教學(xué)時(shí)間就在師生的按圖索驥中白白浪費(fèi)。

（四）信馬由韁——略讀教學(xué)自讀化

由于對(duì)略讀課文教學(xué)的作用認(rèn)識(shí)不到位，再加上長(zhǎng)期以來略讀課文不列入考試的范圍，因此，一些教師干脆就徹底放手，任由學(xué)生信馬由韁地自讀自悟。表面上看，課堂似乎成了學(xué)生的天下，有了充分的讀書時(shí)間和空間，教室里書聲瑯瑯，學(xué)生議論紛紛。其實(shí)，這是一種無目的、無組織、無效果的自讀。

二、略讀課文的教學(xué)策略

無論是上述的“過”還是“不及”，都不是略讀課文教學(xué)的應(yīng)有之舉，都不能較好地發(fā)揮略讀課文所特有的功能。略讀課文教學(xué)追求的應(yīng)是在“精”與“略”之間行走，精中有略，略中有精，精略相輔，各有側(cè)重。

（一）面“略”點(diǎn)“精”——基于重點(diǎn)語段的主題賞讀式

在整個(gè)單元體系中，一些略讀課文與前一篇的精讀課文關(guān)聯(lián)性很強(qiáng)。對(duì)這類課文的教學(xué)，在整體框架上要簡(jiǎn)略、簡(jiǎn)約，不要面面俱到、處處開花，應(yīng)放手讓學(xué)生聚焦局部、重點(diǎn)語段，抓住一兩個(gè)重點(diǎn)問題或?qū)W生感興趣的問題（內(nèi)容或?qū)懛ǎ?，引?dǎo)學(xué)生進(jìn)行“駐點(diǎn)”品味、評(píng)鑒，使略讀課文與精讀課文形成“點(diǎn)”“面”結(jié)合的結(jié)構(gòu)，相互呼應(yīng)，整體提升學(xué)生的閱讀能力。例如，統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)第六單元的《“精彩極了”和“糟糕透了》是在《慈母情深》《父愛之舟》兩篇精讀課文后編排的略讀課文，其單元語文要素是“體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”。那在教學(xué)中，課文的細(xì)節(jié)描寫就不能一“略”而過，而要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用學(xué)過的方法進(jìn)行細(xì)細(xì)品讀。請(qǐng)看下面的教學(xué)實(shí)錄。

師：巴迪翹首期待著父親的贊賞，可是等來的卻是父親怎樣的言行？請(qǐng)找出句子中的細(xì)節(jié)描寫來細(xì)細(xì)品讀。

生1：我找到的是“我看這首詩糟糕透了”這一句，可以看出父親對(duì)這首詩是差評(píng)。

生2：“父親把詩扔回原處”，說明這首詩在他看來是一文不值的。

生3：“‘我不明白，父親并不退讓，‘難道世界上糟糕的詩還不夠多嗎？”這是一個(gè)反問句，在父親看來，這首詩簡(jiǎn)直是垃圾。

師：這么多同學(xué)讀出了父親對(duì)這首詩的批評(píng)、生氣。其實(shí)，傷害巴迪的除了這些冷冰冰的話語，更讓人感到絕望的還有父親的哪個(gè)動(dòng)作？（扔）。我們來看看父親的這個(gè)動(dòng)作。（教師邊演邊說）

師：這簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的一個(gè)“扔”字，父親扔掉的僅僅是這首詩嗎？扔掉的還有什么？

生3：扔掉的是巴迪寫作的信心。

生4：扔掉的是巴迪寫作的熱情。

……

這是一個(gè)典型的面“略”點(diǎn)“精”的教例。學(xué)生通過閱讀課文前的提示語，完成了本課的閱讀任務(wù)——“想想父親和母親對(duì)巴迪的詩為什么會(huì)有不同的看法?！边@是在“面”上的、整體上的感知梳理。教師主要是引導(dǎo)學(xué)生聚焦“從父親的言行體會(huì)到他的態(tài)度”這個(gè)“點(diǎn)”的問題上來，運(yùn)用前面精讀課文學(xué)過的抓細(xì)節(jié)體會(huì)感情的方法，揣摩語言文字背后的內(nèi)涵，體會(huì)人物的內(nèi)心感受。在“點(diǎn)”上的精細(xì)琢磨，能避免教學(xué)出現(xiàn)水過地皮濕的現(xiàn)象，確保教學(xué)的重點(diǎn)突出，有效提升學(xué)生的理解能力。

（二）大“略”小“精”——基于前后課文的比較閱讀式

統(tǒng)編語文教材以人文主題和語文要素雙線組織單元。同一單元的課文具有共同的人文主題，文章的不同大多表現(xiàn)為題材和形式的不同，它們之間是“大”同“小”異。教學(xué)時(shí)，要對(duì)相同的大部分進(jìn)行“略”處理，而在不相同的小地方要“精”處理、深挖掘。教師要立足類課文的高度，進(jìn)行精心篩選、互文比較，讓學(xué)生就選材和寫法的異同展開比較閱讀。例如，《梅蘭芳蓄須》是統(tǒng)編語文教材四年級(jí)上冊(cè)第七單元“家國情懷”的一篇略讀課文，它和前一課《為中華之崛起而讀書》都是描寫偉人故事的，但在內(nèi)容、情感、結(jié)構(gòu)、語言等方面存在著較大的差異。教學(xué)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這前后兩篇課文進(jìn)行精讀比較。

1.情感表達(dá)方面的比較。教師可這樣引導(dǎo)學(xué)生思考：“前一天學(xué)過的《為中華之崛起而讀書》一文和今天學(xué)習(xí)的《梅蘭芳蓄須》這篇課文都是寫偉人故事的，它們?cè)谇楦斜磉_(dá)方面有什么特點(diǎn)呢？”

（在情感的表達(dá)上，都是頌揚(yáng)偉人的愛國之情：《為中華之崛起而讀書》贊揚(yáng)的是“少年心事當(dāng)拿云”的沖天豪情，《梅蘭芳蓄須》謳歌的是“威武不能屈”的頂天立地的民族氣節(jié)）

2.寫作方法上的比較。教師可這樣引導(dǎo)學(xué)生思考：“除了情感表達(dá)方面，兩篇文章在寫法上各有哪些特點(diǎn)呢？”

（兩篇課文的結(jié)構(gòu)都非常清晰?！稙橹腥A之崛起而讀書》采用的是倒敘的寫法，先寫結(jié)果“修身課上立志振興中華”，再寫原因“租界目睹中華不振”；《梅蘭芳蓄須》是按照時(shí)間順序?qū)懙?，由一個(gè)個(gè)事件不斷推進(jìn)情節(jié)的發(fā)展，達(dá)到高潮。在表現(xiàn)手法上，《為中華之崛起而讀書》主要采用對(duì)比的寫法：同學(xué)們的回答與少年周恩來的回答對(duì)比，租界里婦女、巡警、圍觀國人的對(duì)比；《梅蘭芳蓄須》主要采用環(huán)境烘托人物的寫法：通過局勢(shì)緊張、惡劣的描寫，凸顯梅蘭芳言行之堅(jiān)定與果敢）

以上不同的寫作特點(diǎn)，全由學(xué)生在統(tǒng)覽前后課文中進(jìn)行比較、聯(lián)結(jié)、歸納而得出，不強(qiáng)求答得完整、全面，但強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己探究、發(fā)現(xiàn)。在比較式閱讀中，要充分發(fā)揮已學(xué)課文的教學(xué)價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層次地進(jìn)行精細(xì)化的比較閱讀，對(duì)兩篇文本加以比對(duì)評(píng)價(jià)。這樣，那些隱藏在語境深處的學(xué)習(xí)價(jià)值才會(huì)暴露出來，才能豐富學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才能充分發(fā)揮略讀文本的價(jià)值。

（三）外“略”內(nèi)“精”——基于內(nèi)容理解的質(zhì)疑解難式

對(duì)略讀課文的教學(xué)，教師應(yīng)明白：外顯的、表面上看是粗放型的，可以放手讓學(xué)生去讀，但略的是教師的教，而不是學(xué)生的學(xué)?！白灾鏖喿x”不等于讓學(xué)生自己閱讀，對(duì)該教的內(nèi)容，教師應(yīng)集中火力進(jìn)行指導(dǎo)。特別是對(duì)學(xué)生難以理解的內(nèi)容，教師可采取質(zhì)疑解疑的方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“精”學(xué)。例如，統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)第八單元的略讀課文《我的“長(zhǎng)生果”》一文，外顯層面是作者的讀書經(jīng)歷，教師只要引導(dǎo)學(xué)生簡(jiǎn)單梳理就行。但是，學(xué)生對(duì)讀書經(jīng)歷背后的啟示的理解浮于表面，因此教師依次拋出以下三個(gè)有深度的、值得學(xué)生探討的問題，引導(dǎo)學(xué)生思考。

問題1：看看這條時(shí)間軸，橫著看，豎著看，你有什么發(fā)現(xiàn)？

通過橫向與縱向的對(duì)比、分析、提煉、概括，學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者閱讀的種類越來越豐富，閱讀的狀態(tài)在變化，閱讀的目的在深化。這樣，學(xué)生的思維由原來的信息檢索、提取轉(zhuǎn)向梳理、分析、歸納、重組，進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化、整體性、邏輯性的思維訓(xùn)練。

問題2：在讀文藝書籍時(shí)，葉文玲對(duì)讀書狀態(tài)用了“囫圇吞棗”“不求甚解”這兩個(gè)詞語來形容。這樣閱讀，真的好嗎？

教師引導(dǎo)學(xué)生展開討論。有的結(jié)合文本中葉文玲的成就表達(dá)自己的觀點(diǎn)，有的結(jié)合教師提供的名人語錄來闡述自己對(duì)這種讀書狀態(tài)的看法。在質(zhì)疑、審思、評(píng)價(jià)、詮釋的過程中，學(xué)生思維的嚴(yán)謹(jǐn)性、辯證性和深刻性得到了提升。

問題3：這四個(gè)階段的閱讀，請(qǐng)你對(duì)照一下自己，你覺得自己屬于哪一個(gè)階段？

此時(shí)，教師鏈接生活實(shí)際進(jìn)行追問，促進(jìn)了學(xué)生思維的建構(gòu)與發(fā)展。在回顧、比對(duì)、反思中，學(xué)生對(duì)自己的閱讀狀態(tài)有了新的認(rèn)知，對(duì)自己將來的閱讀有了明晰的方向和規(guī)劃。

以上片段中，三個(gè)質(zhì)疑性問題層層深入，讓學(xué)生在答疑解疑的過程中與文本、作者以及自身進(jìn)行對(duì)話，從而有了自己的發(fā)現(xiàn)、疑問、判斷和心得。一節(jié)課下來，學(xué)生興趣盎然，情緒高漲，因?yàn)檫@些問題對(duì)他們來說是一場(chǎng)從未有過的思維體操。當(dāng)然，課堂的問題可以由教師提出來，也可以從學(xué)生閱讀的困惑中來，整合、提取出兩三個(gè)有價(jià)值的問題進(jìn)行精準(zhǔn)教學(xué)。

（四）神“略”形“精”——基于學(xué)習(xí)能力的遷移運(yùn)用式

汪潮教授指出：略讀教學(xué)應(yīng)是增加教學(xué)的厚度，而不是寬度。因此，在粗略、應(yīng)用、自主的略讀理念指導(dǎo)下，引導(dǎo)學(xué)生熟練地掌握、靈活地運(yùn)用閱讀方法是必不可少的環(huán)節(jié)。閱讀方法是“形”、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)是“神”，只有以“神”導(dǎo)“形”，以“形”促“神”，才能“形”“神”兼?zhèn)?。這里的閱讀方法，不只是指讓學(xué)生在略讀中進(jìn)行瀏覽掃讀、獲取信息，進(jìn)行表層解釋的低層次能力，更是指讓學(xué)生在不斷地實(shí)踐中學(xué)習(xí)、遷移、學(xué)會(huì)略讀的方法，如有目的地閱讀、自我監(jiān)控等高層次的略讀策略。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)的第一單元安排了《珍珠鳥》這篇略讀課文。教學(xué)時(shí)，教師緊緊地抓住遷移方法的略讀教學(xué)的“形”，引導(dǎo)學(xué)生研讀課文，遷移學(xué)法。首先，根據(jù)本單元的語文要素“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)情感的方法”的要求，師生共同簡(jiǎn)要回顧精讀課文《白鷺》《落花生》的學(xué)習(xí)過程：一讀課文，說說課文講了什么內(nèi)容；二讀課文，體會(huì)課文中含義深刻的語句的情感；三讀課文，舉例子談?wù)勛髡呤窃趺唇柚唧w事物抒發(fā)感情的。其次，讓學(xué)生運(yùn)用這種閱讀方法自學(xué)自悟。最后，組織學(xué)生進(jìn)行交流，圍繞“鳥好、人好、文好”三個(gè)層次，抓住關(guān)鍵句進(jìn)行品味。教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注描寫珍珠鳥外形的語句，學(xué)習(xí)用寥寥數(shù)語抓住特征、勾勒形象、表達(dá)情感的方法；在教學(xué)人鳥親近的場(chǎng)景時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生抓住細(xì)膩的動(dòng)作、神態(tài)描寫，體悟作者在狀寫客觀事物時(shí)所融入的情感，感受作者心中的愛意，賞析內(nèi)化借物抒情的寫作手法。

在遷移式的略讀教學(xué)中，教師一要找準(zhǔn)精讀課文與略讀課文之間的遷移點(diǎn)，二要善于創(chuàng)設(shè)遷移的情境，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生享受主動(dòng)閱讀、探究發(fā)現(xiàn)的成就感。

總之，略讀課文的教學(xué)有其自己的目的和任務(wù)。我們只有準(zhǔn)確地把握略讀教學(xué)的特點(diǎn)和規(guī)律，正確認(rèn)識(shí)略讀與精讀的關(guān)系，既不能一“略”到底，也不能與“精”絕緣，而要追求“精”與“略”的互融共通、動(dòng)態(tài)平衡，才能確保略讀教學(xué)走向理性高效，才能促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的全面發(fā)展。

（責(zé)編 韋 雄）