朱鳳

［摘 要］統(tǒng)編語文教材以寫人為主題的單元習(xí)作共8次，對(duì)學(xué)生的素養(yǎng)要求呈現(xiàn)螺旋式上升的趨勢(shì)。在寫人主題習(xí)作的教學(xué)中，教師應(yīng)結(jié)合教材編寫意圖，選擇適切的教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)適宜的習(xí)作情境，搭建適當(dāng)?shù)牧?xí)作支架，聚焦適合的習(xí)作評(píng)價(jià)，這樣能夠促進(jìn)學(xué)生寫人方面習(xí)作能力的逐步提升。

［關(guān)鍵詞］系統(tǒng)思維；寫人習(xí)作；習(xí)作要素；指導(dǎo)策略

［中圖分類號(hào)］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1007-9068（2022）22-0096-03

統(tǒng)編語文12冊(cè)教材中，以寫人為主題的單元習(xí)作共8次，其中包含了一個(gè)寫人為主題的習(xí)作單元。在研讀這8個(gè)單元的編排時(shí)，我們聚焦以下兩個(gè)方面的內(nèi)容：指向習(xí)作的語文要素，即縱向梳理單元導(dǎo)語中寫人主題習(xí)作的語文要素，并對(duì)語文要素進(jìn)行整體觀照；習(xí)作教學(xué)內(nèi)容指向，即通過研讀每個(gè)寫人主題的單元習(xí)作的設(shè)計(jì)，提煉出每次單元習(xí)作的教學(xué)內(nèi)容。梳理結(jié)果如下表所示。

一、寫人主題單元習(xí)作的編排思路

把寫作單元作為一個(gè)主題進(jìn)行縱向梳理，尤其是把每次的習(xí)作內(nèi)容指向進(jìn)行縱向梳理之后，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)：圍繞寫人主題這一教學(xué)內(nèi)容，對(duì)學(xué)生的素養(yǎng)要求呈現(xiàn)螺旋式上升的趨勢(shì)。在探究的過程中，我們發(fā)現(xiàn)教材的編寫意圖主要圍繞以下四個(gè)方面來展開。

（一）強(qiáng)調(diào)單元整合

1.單元結(jié)構(gòu)之間的整合

所謂單元結(jié)構(gòu)之間的整合，是單元板塊之間共同形成了習(xí)作表達(dá)的助學(xué)系統(tǒng)。這種密切的聯(lián)系主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。第一，寫作內(nèi)容和精讀課文形成讀寫遷移，精讀課文中的方法和單元習(xí)作中的方法提示彼此照應(yīng)，能夠形成能力遷移。例如，六年級(jí)上冊(cè)第八單元中的《少年閏土》一課的行文方式和單元習(xí)作中要求“通過事情寫一個(gè)人，表達(dá)出自己的情感”的要求高度吻合，形成例文遷移。第二，單元習(xí)作和其他板塊之間有著密切聯(lián)系。例如，四年級(jí)下冊(cè)第七單元的口語交際“自我介紹”要求在不同的情境中介紹自己，和單元習(xí)作“我的‘自畫像’”的寫作任務(wù)在內(nèi)容上緊密關(guān)聯(lián)，彼此促進(jìn)，是在同一個(gè)主題下的不同言語實(shí)踐形式。不同板塊之間的設(shè)計(jì)形成表達(dá)合力，能夠促進(jìn)語文要素的有效落地實(shí)施。

2.語文要素之間的互補(bǔ)

“互補(bǔ)”即本單元中指向讀的語文要素和指向?qū)懙恼Z文要素形成互補(bǔ)關(guān)系，兩者相互照應(yīng)，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。例如，五年級(jí)下冊(cè)第四單元指向讀的語文要素“通過課文中動(dòng)作、語言、神態(tài)的描寫，體會(huì)人物的內(nèi)心”和指向?qū)懙恼Z文要素“嘗試運(yùn)用動(dòng)作、語言、神態(tài)描寫，表現(xiàn)人物的內(nèi)心”形成了互補(bǔ)的關(guān)系，讀的目的和寫作的方法互相促進(jìn)，彼此融合。在習(xí)作單元中，這種互補(bǔ)性表現(xiàn)得更加明顯，精讀課文學(xué)習(xí)方法，習(xí)作中直接運(yùn)用方法，這樣的互補(bǔ)性讓精讀課文教得有歸屬感，同時(shí)也讓習(xí)作教學(xué)有所參照，形成能力遷移的鏈條。

（二）重視思維培養(yǎng)

1.發(fā)散性思維

指大腦在思維過程中呈現(xiàn)出一種擴(kuò)散狀態(tài)的思維模式，表現(xiàn)為思維視野廣闊，思維呈現(xiàn)出多維發(fā)散狀。單元習(xí)作中的發(fā)散性思維就是圍繞一個(gè)主題進(jìn)行思維的多維發(fā)展，從多個(gè)角度選取習(xí)作的內(nèi)容。例如，三年級(jí)上冊(cè)第一單元的主題是“猜猜他是誰”，教材編寫的過程中呈現(xiàn)了發(fā)散性思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生圍繞人物的特點(diǎn)，選擇不同的角度來描寫人物。

2.整合思維

整合思維是指面對(duì)相互沖突甚至對(duì)立的模式時(shí)不是簡(jiǎn)單地進(jìn)行選擇，而是進(jìn)行建設(shè)性的思考，創(chuàng)造性地化解它們之間的沖突，形成一個(gè)既包含已有模式的某些成分但又優(yōu)于已有模式的新模式。習(xí)作單元中的整合思維說的是學(xué)生在習(xí)作前能夠整合多個(gè)維度完成寫作任務(wù)的思維方法。四年級(jí)下冊(cè)第七單元的習(xí)作創(chuàng)設(shè)了一個(gè)向別人介紹自己的情境，目標(biāo)指向是讓別人更快地了解自己。為了完成這一寫作任務(wù)，學(xué)生需要綜合多個(gè)角度，如外貌、性格、愛好和特長(zhǎng)等來介紹自己，讓別人能夠盡快了解自己。

3.創(chuàng)意思維

以新穎獨(dú)特的思維活動(dòng)揭示客觀事物本質(zhì)及內(nèi)在聯(lián)系并指引人去獲得對(duì)問題的新的解釋，從而產(chǎn)生前所未有的思維成果，這稱為創(chuàng)意思維，也稱創(chuàng)造性思維。在習(xí)作的過程中，這種創(chuàng)意思維主要表現(xiàn)為在豐富的素材中擇優(yōu)取材，選擇更加有利的角度或者是事件來表現(xiàn)人物特點(diǎn)。例如，五年級(jí)下冊(cè)第五單元的寫人主題是“把一個(gè)人的特點(diǎn)寫具體”，在這個(gè)總目標(biāo)的引領(lǐng)下，學(xué)生必須選擇最為合適的事例和合宜的描寫方法來突出人物特點(diǎn)，甚至要選擇側(cè)面描寫去突出人物特點(diǎn)。值得我們關(guān)注的是這種思維的呈現(xiàn)，教材編者放到了高年級(jí)，這是符合學(xué)段特點(diǎn)和學(xué)生需求的。

（三）體現(xiàn)能力進(jìn)階

1.多維建構(gòu)：從單一角度到多維角度

縱觀中年段的四次習(xí)作，不難發(fā)現(xiàn)：三年級(jí)上冊(cè)第一單元的習(xí)作內(nèi)容指向是初步感知寫人的角度，三年級(jí)下冊(cè)第六單元是用事例寫出人的特點(diǎn)，四年級(jí)上冊(cè)第二單元是選取一個(gè)角度寫人，四年級(jí)下冊(cè)第七單元是綜合運(yùn)用多個(gè)角度寫出人的特點(diǎn)。通過以上四次訓(xùn)練，學(xué)生在習(xí)作的過程中逐步建構(gòu)起豐富的寫人的習(xí)作角度。

2.縱向深化：聚焦人物特點(diǎn)用事例寫具體

如果說中年段的進(jìn)階方式是習(xí)作角度的建構(gòu)，那么高年段的進(jìn)階方式則是以事寫人這個(gè)角度的深化，由寫清楚向?qū)懢唧w進(jìn)階。關(guān)于高年段的寫人主題，教材呈現(xiàn)出清晰的梯度和較強(qiáng)的能力序列：（五年級(jí)）特點(diǎn)+事例→（五年級(jí)）特點(diǎn)+事例+描寫方法→（六年級(jí)）特點(diǎn)+事例+描寫方法+側(cè)面描寫→（六年級(jí)）人+事+情。

（四）鏈接生活經(jīng)驗(yàn)

統(tǒng)編語文教材在設(shè)計(jì)寫人單元的過程中，特別關(guān)注兒童生活，鏈接生活經(jīng)驗(yàn)。這種生活化的理念主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面強(qiáng)調(diào)取材的生活化。教材8次寫人主題習(xí)作的取材呈現(xiàn)出“同學(xué)→身邊人、家人→我→老師→熟悉的人→他人”的順序特點(diǎn)，從熟悉的身邊人取材，解決了無內(nèi)容可以寫的難題。另一方面是習(xí)作活動(dòng)形式的生活化。三年級(jí)上冊(cè)第一單元借助“猜”的活動(dòng)形式，四年級(jí)上冊(cè)第二單元借助學(xué)生對(duì)小動(dòng)物的喜愛來鏈接對(duì)人物特點(diǎn)的聯(lián)想，讓習(xí)作變得生動(dòng)有趣。另外，在功能性方面，強(qiáng)調(diào)習(xí)作的交流性，要把習(xí)作讀給同學(xué)聽、讀給老師聽、讀給被寫到的人聽，還要圍繞習(xí)作主題進(jìn)行班級(jí)展示交流。

二、寫人主題單元習(xí)作的教學(xué)策略

厘清了寫人主題單元習(xí)作的編排思路，筆者接下來就談?wù)勗诮虒W(xué)主題單元習(xí)作時(shí)采用的教學(xué)策略。

（一）教學(xué)內(nèi)容選擇不要越位

教學(xué)內(nèi)容的越位主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。一方面是學(xué)段目標(biāo)的越位，中年段的習(xí)作目標(biāo)是寫清楚，高年段的習(xí)作目標(biāo)是寫具體。我們?cè)谡n堂上經(jīng)常看到教師在執(zhí)教三年級(jí)下冊(cè)的“身邊那些有特點(diǎn)的人”習(xí)作時(shí)，對(duì)學(xué)生的習(xí)作要求不是把自己的構(gòu)思寫清楚，而是引導(dǎo)學(xué)生寫出事件中人物的動(dòng)作、神態(tài)、語言等細(xì)節(jié)。這就是學(xué)段目標(biāo)越位了，教師把中年段的習(xí)作目標(biāo)“寫清楚”升級(jí)到了高年段的習(xí)作目標(biāo)“寫具體”。

另一個(gè)方面表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的越位上。教師在教學(xué)過程中沒有形成基于寫作主題的教學(xué)內(nèi)容序列，把下一個(gè)階段應(yīng)該教的內(nèi)容提前教了，從而產(chǎn)生了教學(xué)內(nèi)容的越位。例如，四年級(jí)下冊(cè)第六單元的“我的‘自畫像’”這一習(xí)作內(nèi)容，教師把教學(xué)目標(biāo)定位在“選取一個(gè)特點(diǎn)，用事例把它寫具體”上，顯然和教材中的能力序列不符，因?yàn)檫@個(gè)教學(xué)目標(biāo)是五年級(jí)下冊(cè)第二單元寫人習(xí)作的教學(xué)內(nèi)容。因此，帶著整體的意識(shí)去關(guān)注教材，關(guān)注不同年段的教學(xué)內(nèi)容指向，是解決這一個(gè)問題的方法。

（二）情境創(chuàng)設(shè)不要另辟蹊徑

統(tǒng)編語文教材的單元習(xí)作，特別重視情境創(chuàng)設(shè)。教師在使用教材時(shí)，要關(guān)注教材中的情境。但是，在實(shí)際教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)一些教師沒有充分地利用教材當(dāng)中的情境進(jìn)行教學(xué)，而是另起爐灶，反而降低了教學(xué)效果。

四年級(jí)下冊(cè)第六單元的寫人主題是“我的‘自畫像’”，教材當(dāng)中創(chuàng)設(shè)的情境是向新老師介紹自己，讓新老師盡快地熟悉自己。有的教師上課時(shí)，卻沒有利用這樣的教學(xué)情境，而是另外創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境：到五年級(jí)時(shí)我們就要分班了，為了能夠讓大家記住每一個(gè)同學(xué)，請(qǐng)大家以自畫像為題寫作，班級(jí)內(nèi)匯集成一本冊(cè)子，讓大家彼此記住?？梢哉f，這兩個(gè)情境都能夠激發(fā)學(xué)生的寫作欲望，但是相比較而言，哪一個(gè)能更好地圍繞教學(xué)內(nèi)容，落實(shí)教學(xué)目標(biāo)呢？很顯然教材當(dāng)中的情境創(chuàng)設(shè)更加適宜。

首先，教材中的情境創(chuàng)設(shè)是真實(shí)情境，執(zhí)教者創(chuàng)設(shè)的情境是虛擬情境，前者習(xí)作的功能性更強(qiáng)；其次，本次習(xí)作的目標(biāo)是綜合運(yùn)用多個(gè)方法介紹人物，教材當(dāng)中的情境創(chuàng)設(shè)符合這一目標(biāo)要求。因此，從教學(xué)內(nèi)容的定位方面來講，教材的習(xí)作情境創(chuàng)設(shè)要優(yōu)于教師所創(chuàng)設(shè)的習(xí)作情境。

（三）習(xí)作支架搭建不是越多越好

支架的功能是促進(jìn)學(xué)生寫作，不能因?yàn)檫^度的支架影響學(xué)生寫作思路的創(chuàng)新和個(gè)性化表達(dá)，使學(xué)生失去應(yīng)有的習(xí)作思考空間。例如，在執(zhí)教三年級(jí)下冊(cè)的“身邊有特點(diǎn)的人”時(shí)，教師出示了以下幾種習(xí)作支架：先出示一系列人物圖片，如清潔工等；又出示了兩類例文支架，一類是用一串事例寫人，另一類是通過詳寫一件事來寫人；然后出示了言語形式支架，讓學(xué)生按照固定的言語形式開頭；最后，在評(píng)講的過程中，又出示了例文支架，強(qiáng)化習(xí)作方法。通過對(duì)以上支架進(jìn)行分析不難發(fā)現(xiàn)：教師出示圖片引導(dǎo)學(xué)生打開思路，多元化取材，這和教材所提出的選擇“身邊的人”這一要求是相違背的；而規(guī)定開頭的表達(dá)形式，從一定程上限制了學(xué)生的思維。所以，只有結(jié)合學(xué)段特點(diǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)目標(biāo)給學(xué)生搭建最適合的支架，才能在表達(dá)和習(xí)作思維上給學(xué)生提供有效的幫助。

（四）評(píng)價(jià)指導(dǎo)不要偏離習(xí)作目標(biāo)

結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，評(píng)價(jià)指導(dǎo)偏離習(xí)作目標(biāo)表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

第一，在評(píng)價(jià)中忽略了交際功能。習(xí)作是為了自我表達(dá)，與人交流。在評(píng)講的過程當(dāng)中，教師一定不要忘記習(xí)作的交際功能。例如，在對(duì)四年級(jí)下冊(cè)的習(xí)作“我的‘自畫像’”進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生習(xí)作是否能夠給新教師提供有效幫助，通過習(xí)作是否能夠讓新教師一眼就認(rèn)出每個(gè)學(xué)生。圍繞這一交際功能進(jìn)行評(píng)價(jià)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生僅僅圍繞一個(gè)角度來寫，顯然是完不成交際任務(wù)的。因此，綜合多種方法去寫人的習(xí)作目標(biāo)才符合交際功能需求。

第二，在評(píng)價(jià)中沒有守住學(xué)段目標(biāo)。低年段習(xí)作的評(píng)價(jià)要聚焦在寫清楚上，高年段的評(píng)價(jià)聚焦在寫具體上。但是，一些教師對(duì)三年級(jí)學(xué)生的習(xí)作評(píng)價(jià)關(guān)注的卻是細(xì)節(jié)描寫，到了五年級(jí)教師依然針對(duì)學(xué)生的描寫方法進(jìn)行評(píng)價(jià)。顯然，這樣的評(píng)價(jià)沒有守住學(xué)段目標(biāo)，不符合學(xué)生言語發(fā)展的規(guī)律。

第三，在評(píng)價(jià)中忽略了本次習(xí)作獨(dú)特的目標(biāo)。縱觀寫人習(xí)作的教學(xué)內(nèi)容，我們不難發(fā)現(xiàn)，每一次的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容都是明確的。因此，在整體把握教學(xué)內(nèi)容的情況下，應(yīng)有的放矢地落實(shí)課時(shí)目標(biāo)，做到一課一得，扎實(shí)推進(jìn)。例如，六年級(jí)上冊(cè)第八單元習(xí)作要素是“通過事情寫一個(gè)人，表達(dá)出自己的情感”。教師在執(zhí)教本單元習(xí)作“有你，真好”時(shí)，要明確本次習(xí)作是對(duì)“以事寫人”教學(xué)內(nèi)容的深化，要在五年級(jí)下冊(cè)的“通過細(xì)節(jié)把事情寫具體”的基礎(chǔ)上，通過事件中的細(xì)節(jié)刻畫表現(xiàn)出對(duì)所寫人物的情感。在指導(dǎo)和評(píng)價(jià)的過程中，教師要聚焦這一獨(dú)特的教學(xué)內(nèi)容來設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，完成本次習(xí)作的能力進(jìn)階。因此，單元習(xí)作要聚焦學(xué)段的大目標(biāo)，同時(shí)更要聚焦這一類習(xí)作獨(dú)特的小目標(biāo)。

總之，在寫人主題習(xí)作的教學(xué)中，教師要結(jié)合教材編寫意圖，采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，促進(jìn)學(xué)生寫人方面習(xí)作能力的逐步提升。

（責(zé)編 韋淑紅）