解夢(mèng)瑤，張金華，劉 瑞，常紅娟

新鄉(xiāng)醫(yī)學(xué)院,河南 453003

在以人的健康為中心的護(hù)理模式的指導(dǎo)下，現(xiàn)代護(hù)理工作的內(nèi)容已由疾病護(hù)理轉(zhuǎn)變?yōu)檎w護(hù)理，對(duì)護(hù)理工作者提出了更深層次的要求，要求其不僅可進(jìn)行基礎(chǔ)護(hù)理，更需要提供心理支持[1]。共情又譯作移情、通情、感情移入、同理心等，由德國哲學(xué)家Robert Vischer 首次提出，是指?jìng)€(gè)體由于理解了他人的情緒而產(chǎn)生與之相似的情緒體驗(yàn)，是個(gè)人能夠以他人為中心，識(shí)別他人的觀點(diǎn)，并能親身體驗(yàn)他人情緒的心理過程[2]。共情是護(hù)理人員應(yīng)具備的重要品質(zhì)之一[3]，護(hù)士的共情能力可以幫助其在臨床工作中從病人角度正確地感知自己和病人的情緒，并能準(zhǔn)確地識(shí)別和評(píng)價(jià)病人的情感和狀況，形成有效的心理干預(yù)，最終促進(jìn)護(hù)患關(guān)系的和諧發(fā)展。護(hù)理本科生作為未來護(hù)理隊(duì)伍的主力后備軍，其職業(yè)態(tài)度的形成、角色人格的發(fā)展都會(huì)貫穿其整個(gè)職業(yè)生涯[4]。作為一名護(hù)理本科生，應(yīng)樹立共情的觀念，培養(yǎng)共情意識(shí)，從而順利完成從護(hù)理專業(yè)的學(xué)生向護(hù)理工作人員角色的平穩(wěn)過渡。護(hù)生共情能力水平通常按照臨界值來劃分，很難識(shí)別群體中個(gè)體之間的異質(zhì)性，導(dǎo)致干預(yù)措施也缺乏精準(zhǔn)性。潛在類別分析（latent class analysis，LCA）是一種以個(gè)體為中心的分析方法，根據(jù)個(gè)體在每個(gè)項(xiàng)目上的得分概率來判斷個(gè)體的潛在特征分類，并了解各類型人員的分布和占比，有助于對(duì)不同特征類別人群采取有針對(duì)性、更為精準(zhǔn)的干預(yù)[5]。這種基于概率模型的分類方法不但能夠保證劃分出來的各類之間差異最大，類別內(nèi)部差異最小，而且還能利用客觀的統(tǒng)計(jì)指標(biāo)去衡量分類的準(zhǔn)確性與有效性。鑒此，本研究選用潛在類別的分析方法，對(duì)護(hù)理本科生共情能力進(jìn)行分析并找出不同的影響因素，并提出針對(duì)不同潛在類別的干預(yù)措施，以期高校為不同潛在類別的護(hù)理本科生共情能力的培養(yǎng)制定精準(zhǔn)的干預(yù)方法。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象 采用整群抽樣法，于2021 年3 月選取河南省5 所高校2020 級(jí)護(hù)理本科生900 人為研究對(duì)象。納入標(biāo)準(zhǔn)：在讀全日制護(hù)理本科生；自愿接受本次問卷填寫，回答真實(shí)有效。排除標(biāo)準(zhǔn)：2020 級(jí)專升本護(hù)理本科生。

1.2 調(diào)查工具

1.2.1 一般資料調(diào)查表 在查閱文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，研究者自行設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，內(nèi)容包括年齡、性別、睡眠狀況、月經(jīng)周期是否規(guī)律、是否擔(dān)任過班干部、同學(xué)間關(guān)系、是否曾經(jīng)閱讀過有關(guān)共情類的書籍、是否參加過提高共情能力的課程等條目。

1.2.2 中文版人際反應(yīng)指數(shù)量表(Interpersonal Reactivity Index-Chinese Vension，IRI-C) 該量表最初由美國學(xué)者Davis[6]于1980 年編制，并被廣泛應(yīng)用于醫(yī)學(xué)生共情能力的研究。之后我國學(xué)者張鳳鳳等[7]對(duì)其進(jìn)行了翻譯和修訂，最終形成中文版本。該量表共22 個(gè)條目，包括觀點(diǎn)采擇、個(gè)人痛苦、想象力、同情關(guān)心4 個(gè)維度。所有條目均采用Likert 5 級(jí)評(píng)分法，從“不恰當(dāng)”到“很恰當(dāng)”分別賦值0～4 分，其中條目2、條目5、條目10、條目11、條目14 采用反向計(jì)分。量表總分為0～88 分，得分越高，表明被試者共情能力越強(qiáng)。本研究量表的總Cronbach's α 系數(shù)為0.892，各維度Cronbach's α 系數(shù)為0.736～0.926。

1.3 調(diào)查方法 由研究者向本科護(hù)生解釋此次的調(diào)查目的、問卷填寫方法以及注意事項(xiàng)，征得其同意后，由護(hù)生獨(dú)立匿名完成問卷。所有問卷選擇在課間發(fā)放，并當(dāng)場(chǎng)回收、檢查，若有遺漏項(xiàng)，請(qǐng)被調(diào)查者當(dāng)場(chǎng)補(bǔ)全。本研究共發(fā)放問卷900 份，有效問卷863 份，有效回收率為95.88%。本次問卷采用雙人錄入，然后進(jìn)行校正，以確保問卷錄入準(zhǔn)確無誤，雙錄入有分歧時(shí)用原始問卷核對(duì)。錄入完成后，由調(diào)查小組負(fù)責(zé)人進(jìn)行數(shù)據(jù)整理，核查問卷重復(fù)數(shù)據(jù)，標(biāo)記缺失值，與原始問卷進(jìn)行核對(duì)后對(duì)存在問題的數(shù)據(jù)進(jìn)行修正。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析 采用SPSS 27.0 統(tǒng)計(jì)軟件包進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，定性資料以頻數(shù)、百分比（%）表示，組間比較采用χ2檢驗(yàn)；符合正態(tài)分布的定量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（±s）表示，3 組及以上組間比較采用方差分析；影響因素分析采用Logistic 回歸分析；檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05。采用Mplus 8.0 進(jìn)行潛在類別分析，首先將人際反應(yīng)指數(shù)量表各條目原始得分0 分、1 分、2 分合并，原始得分3 分、4 分合并，分別轉(zhuǎn)化成0 分、1 分計(jì)分的分類數(shù)據(jù)；從1 分開始建立模型，然后逐步增加類別數(shù)量，通過適配性檢驗(yàn)和差異檢驗(yàn)選擇最佳擬合模型[8]。潛在類別適配檢驗(yàn)指標(biāo)包括對(duì)數(shù)似然函數(shù)值[Log like-hood，Log（L）]、赤池信息準(zhǔn)則（Akaike information criterion,AIC）、貝葉斯信息準(zhǔn)則（Bayesian information criterion,BIC）以及經(jīng)樣本校正的BIC（sample sizeadjusted BIC,aBIC），其統(tǒng)計(jì)值越小表示模型擬合得越好，多數(shù)研究使用BIC 指標(biāo)作為模型適配度比較的指標(biāo)，一般選擇BIC 值最小的模型為最佳模型；熵值（entropy）用來評(píng)估分類的精確度，越接近1 表示分類越精確。羅-夢(mèng)戴爾-魯本校正似然比（Lo-Mendell-Rubin,LMR）和基于Bootstrap 的似然比檢驗(yàn)（BLRT）2 個(gè)指標(biāo)比較潛在類別模型的擬合差異，P值達(dá)到顯著表示第k個(gè)模型擬合程度優(yōu)于第k-1 個(gè)模型。待確定最佳擬合模型后，對(duì)潛在類別進(jìn)行命名。

2 結(jié)果

2.1 調(diào)查對(duì)象一般資料及共情能力得分情況 本研究共納入863 名護(hù)理本科生，男126 名，女737 名，年齡17～21（20.15±1.33）歲。其中睡眠狀況良好634 名（73.46%），睡眠狀況一般208 名（24.10%），睡眠狀況差21 名（2.43%）；月經(jīng)規(guī)律652 名（75.55%），月經(jīng)不規(guī)律85 名（9.85%）（男生除外）；曾經(jīng)閱讀過有關(guān)共情能 力 的 書 籍398 名（46.12%），未 曾 閱 讀465 名（53.88%）；參加過提高共情能力的課程的同學(xué)共106名（12.28%），未參加過相關(guān)課程的同學(xué)共757 名（87.72%）。護(hù)理本科生共情能力總分46.60 分，處于中等水平，觀點(diǎn)采擇維度得分最高（13.41 分），個(gè)人痛苦維度得分最低（8.88 分）。

2.2 護(hù)理本科生共情能力潛在類別分析 以單類別基線模型為起點(diǎn)，每次增加1 個(gè)類別，探索能夠充分解釋護(hù)理本科生共情能力指標(biāo)之間關(guān)系的最小潛在類別數(shù)，當(dāng)類別數(shù)目C=4 時(shí)，模型不能被識(shí)別。表1 列出了從C=1 到C=5 不同類別數(shù)目模型適配估計(jì)結(jié)果?？梢钥闯?，隨著潛在類別數(shù)的增加，AIC、BIC 逐漸減小，當(dāng)潛在類別數(shù)為3 時(shí)，熵值最理想，且BIC 較小；當(dāng)潛在類別數(shù)為4 時(shí)LMR 不再呈顯著水平，表示模型3擬合效果最佳。因此，綜合考慮選擇3 個(gè)潛在類別的分類，每個(gè)類別歸屬于該潛在類別的平均概率為92%～93%，表明可信度較高。

表1 護(hù)理本科生共情能力的潛在類別模型適配指標(biāo)

3 個(gè)潛在類別在人際反應(yīng)指數(shù)量表4 個(gè)維度上的條件概率分布情況見圖1。潛在類別分組中C1 類別在觀點(diǎn)采擇維度的得分概率最高，而在個(gè)人痛苦維度的得分概率最低，這一類別包含379 名（43.92%），屬于容易站在他人的角度看待問題，但個(gè)人痛苦程度較低的群體，可以把這一類別命名為高觀點(diǎn)采擇-低個(gè)人痛苦組；C2 類別在所有條目上的得分概率均較低，這一類別包含242 名（28.04%），可以把這一類別命名為低共情能力組；C3 類別在大部分條目上處于中高水平，這一類別包含242 名（28.04%），故把這一類別命名為高共情能力組。

圖1 護(hù)理本科生共情能力3 種潛在類別在4 個(gè)維度上的條件概率分布圖

2.3 影響護(hù)理本科生共情能力潛在類別的單因素分析 結(jié)果顯示，不同潛在類別組睡眠情況、運(yùn)動(dòng)頻率、月經(jīng)規(guī)律情況、班級(jí)排名、和同學(xué)間關(guān)系、是否閱讀過共情類書籍的護(hù)生人數(shù)比較，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

表2 3 個(gè)潛在共情能力類別中護(hù)理本科生不同特征分析 單位：人（%）

2.4 護(hù)理本科生共情能力潛在類別的非條件Logistic回歸分析

2.4.1 高共情能力組與低共情能力組的非條件Logistic回歸分析 以高共情能力組為對(duì)照組，低共情能力組為試驗(yàn)組，將方差分析中有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的因素作為自變量進(jìn)行Logistic 回歸分析。結(jié)果顯示，睡眠情況不好、月經(jīng)不規(guī)律是導(dǎo)致護(hù)生低共情能力的危險(xiǎn)因素。見表3。

表3 高共情能力組與低共情能力組影響因素的非條件Logistic 回歸分析

2.4.2 高共情能力組與高觀點(diǎn)采擇-低個(gè)人痛苦組影響因素的非條件Logistic 回歸分析 以高共情能力組為對(duì)照組，高觀點(diǎn)采擇-低個(gè)人痛苦組為試驗(yàn)組，將方差分析中有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的因素為自變量進(jìn)行Logistic回歸分析。結(jié)果顯示，與高共情能力組相比，護(hù)理本科生和同學(xué)間關(guān)系不好、未閱讀共情類相關(guān)書籍是危險(xiǎn)因素。見表4。

表4 高共情能力組與高觀點(diǎn)采擇-低個(gè)人痛苦組影響因素的非條件Logistic 回歸分析

3 討論

3.1 護(hù)理本科生的共情能力水平可分為3 個(gè)潛在類別 護(hù)理教育的目的是以服務(wù)臨床為本，提高學(xué)生與病人和團(tuán)隊(duì)的共情交流能力是培養(yǎng)的重點(diǎn)目標(biāo)之一[9]。本研究將護(hù)理本科生共情能力分為3 個(gè)類別，分別命名為高觀點(diǎn)采擇-低個(gè)人痛苦組（C1）、低共情能力組（C2）、高共情能力組（C3）。高共情能力組占28.04%，該類別的護(hù)生整體共情能力得分均較高，此類護(hù)生更容易站在他人的角度考慮問題。高觀點(diǎn)采擇-低個(gè)人痛苦組占43.92%，該類別的護(hù)生存在較高的觀點(diǎn)采擇水平，即站在他人角度看問題，但同時(shí)又存在較低的個(gè)人痛苦水平，即對(duì)他人所處的困境或在緊張的人際背景下產(chǎn)生較少自我內(nèi)在的焦慮感和不適感。低共情能力組占28.04%，這類護(hù)生的各維度共情能力水平普遍較低。

3.2 護(hù)理本科生共情能力不同潛在類別影響因素的差異性 較高共情能力組護(hù)理本科生和同學(xué)間關(guān)系不好和未閱讀共情類相關(guān)書籍是高觀點(diǎn)采擇-低個(gè)人痛苦組的危險(xiǎn)因素，可能與大學(xué)環(huán)境相對(duì)單純，面對(duì)的緊張環(huán)境較少及個(gè)體閱歷相關(guān)。針對(duì)此類學(xué)生，可鼓勵(lì)其積極參加社團(tuán)活動(dòng)、增加與人交流的頻率，以逐步提高共情能力[10]。例如，將巴林特小組結(jié)合情景劇表演[11]、開設(shè)共情培訓(xùn)課程[12]應(yīng)用于護(hù)理本科生教學(xué)中，不僅可豐富與人交流的途徑，接受更加多元的思想理念，開闊其知識(shí)面，還可幫助學(xué)生有效改善心理狀況，提高其應(yīng)對(duì)能力，進(jìn)而有助于降低其自身的緊張感和焦慮感[13-14]；另外，Soderberg 等[15]以角色扮演的形式，使護(hù)理本科生與病人交談、體驗(yàn)眼神交流，從而以己及人，讓枯燥的知識(shí)變得生動(dòng)起來，亦可促進(jìn)共情能力的提高。近年來，高校亦積極探索將專業(yè)心理培訓(xùn)與新教學(xué)模式結(jié)合，例如，將Seminar 教學(xué)法應(yīng)用于諸多護(hù)理課程教學(xué)中以培養(yǎng)護(hù)理本科生的共情能力，取得較大成效[16]，這些研究為我國人文關(guān)懷護(hù)理發(fā)展提供新思路，有助于培養(yǎng)符合時(shí)代發(fā)展的護(hù)理本科生。

低共情能力組中，睡眠障礙和月經(jīng)不規(guī)律是危險(xiǎn)因素。女性月經(jīng)是否規(guī)律主要受下丘腦-垂體-卵巢軸調(diào)節(jié)，以及卵巢產(chǎn)生的雌孕激素對(duì)下丘腦、垂體的正負(fù)反饋?zhàn)饔?。整個(gè)月經(jīng)周期中，情緒的規(guī)律性波動(dòng)與體內(nèi)雌激素和黃體酮的變化有關(guān)。在排卵期前后，雌激素達(dá)到最高水平，引起積極的情緒，睡眠質(zhì)量明顯提高；在經(jīng)前期，雌激素降到最低水平，又引起消極的情緒，睡眠質(zhì)量明顯下降[17]。國外已有研究表明，睡眠時(shí)間短、睡眠質(zhì)量差與月經(jīng)不規(guī)律有關(guān)[18]，同時(shí)不良的心理健康問題會(huì)導(dǎo)致睡眠質(zhì)量下降[19]。然而，睡眠質(zhì)量、月經(jīng)是否規(guī)律與共情能力三者間關(guān)系尚未見相關(guān)報(bào)道，需進(jìn)一步探究其存在的潛在生理學(xué)機(jī)制。針對(duì)低共情能力組，可以從覺察自己的情緒開始，逐步培養(yǎng)其掌握情緒控制技能，首先改善自己的睡眠障礙和內(nèi)分泌紊亂，讓自身處于一個(gè)情緒穩(wěn)定的狀態(tài)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“由己達(dá)人”的共情能力的提高。建議學(xué)?？梢蚤_設(shè)情緒控制技術(shù)培訓(xùn)班或工作坊培養(yǎng)護(hù)生覺察、控制自己情緒的能力。另外，可以開展護(hù)理信息學(xué)、護(hù)理人工智能、循證護(hù)理等護(hù)理交叉學(xué)科的學(xué)習(xí)，給予其跨學(xué)科探究活動(dòng)的支持[20]，從而培養(yǎng)知識(shí)面廣、綜合素質(zhì)高、能力強(qiáng)的學(xué)生，為將來避免從事情緒勞動(dòng)較多的職業(yè)做準(zhǔn)備。

4 小結(jié)

本研究通過潛在類別分析法將護(hù)理本科生的共情能力分為高觀點(diǎn)采擇-低個(gè)人痛苦組、低共情能力組以及高共情能力組3 類；高觀點(diǎn)采擇-低個(gè)人痛苦組、低共情能力組和高共情能力組有不同的影響因素，故從護(hù)理教育者的視角，根據(jù)護(hù)生的不同特點(diǎn)，在培養(yǎng)時(shí)采取差異化干預(yù)措施，積極引導(dǎo)護(hù)生培養(yǎng)共情理念，靈活運(yùn)用多樣化的干預(yù)策略，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)化干預(yù)，不僅對(duì)臨床實(shí)習(xí)的預(yù)教育起到積極作用，亦對(duì)護(hù)生正確認(rèn)識(shí)自身人格特質(zhì)，幫助其從護(hù)生向護(hù)理人員角色轉(zhuǎn)變，為將來建立良好的護(hù)患關(guān)系打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，從而成為有創(chuàng)造力、全方位發(fā)展的護(hù)理人才。