⊙ 文 張曉燕 通化師范學院

近年來，全球范圍內(nèi)的食品安全事故頻發(fā)，社會大眾對食品安全的重視程度日益提高，食品安全問題也已然成為全球范圍內(nèi)的一項共性問題，更是全球食品生產(chǎn)、食品消費領(lǐng)域需要解決的一項重要問題。食品質(zhì)量與安全專業(yè)是基于生命科學及食品科學，探究食品的營養(yǎng)、安全與健康的關(guān)系，依托對食品生產(chǎn)、食品加工的管控，保障食品的營養(yǎng)品質(zhì)及衛(wèi)生質(zhì)量的一門重要的專業(yè)學科，在食品與預(yù)防醫(yī)學中發(fā)揮著重要的連接紐帶作用。食品質(zhì)量與安全專業(yè)的實驗教學是連接理論與實踐的重要載體，其教學質(zhì)量在很大程度上影響著該專業(yè)學生的實踐應(yīng)用能力。新時期，中國已將食品安全上升至國家戰(zhàn)略的高度，在此背景下，食品行業(yè)對實踐應(yīng)用型人才的需求也越來越強烈，為此，在實踐應(yīng)用型人才培養(yǎng)過程中推進食品質(zhì)量安全的實驗課程教學改革已迫在眉睫。本文將結(jié)合食品質(zhì)量與安全實踐應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標，對實踐應(yīng)用型人才培養(yǎng)過程中食品質(zhì)量安全的實驗課程教學改革進行研究和探討。

一、食品質(zhì)量與安全實踐應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標

食品質(zhì)量與安全作為一門兼具應(yīng)用性、實踐性以及綜合性的專業(yè)，對學生的自主分析解決能力、自主創(chuàng)新能力、實踐操作能力等方面提出了十分嚴格的要求。食品質(zhì)量與安全專業(yè)人才如何有效地適應(yīng)社會發(fā)展的要求，實踐性教學發(fā)揮著尤為重要的作用。作為實踐教學的重要組成部分，實驗教學是對學生開展科學實驗訓練，提高學生對專業(yè)知識的認知水平，培養(yǎng)學生的實踐操作能力，這是培養(yǎng)實踐應(yīng)用型人才必不可少的一環(huán)，在食品質(zhì)量與安全人才培養(yǎng)過程中發(fā)揮著理論教學所無法取代的作用。

目前，中國食品產(chǎn)業(yè)仍處在初級發(fā)展階段，食品質(zhì)量與安全形勢仍尤為嚴峻，迫切需要一大批掌握食品質(zhì)量與安全專業(yè)知識的實踐應(yīng)用型人才。因此，如何依托現(xiàn)有的教學資源，培養(yǎng)出具有過硬的專業(yè)基礎(chǔ)、良好的實踐能力的食品質(zhì)量與安全專業(yè)的實踐應(yīng)用型人才，是當前食品質(zhì)量與安全專業(yè)實驗教學的一大目標。

二、食品質(zhì)量安全實驗課程教學改革實踐

傳統(tǒng)的食品質(zhì)量安全實驗課程教學以教師為主體，教師預(yù)先進行實驗準備，在實驗課堂上為學生講授實驗流程，學生一直處于被動接收的學習狀態(tài)，已難以適應(yīng)新時期社會發(fā)展對實踐應(yīng)用型人才的實際要求。如何在實驗課程教學中發(fā)揮學生的主體作用，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，進一步為社會發(fā)展培養(yǎng)一批綜合素質(zhì)高的實踐應(yīng)用型人才，是現(xiàn)階段食品質(zhì)量安全實驗課程教學改革亟需解決的一大問題。

教師應(yīng)遵循以人為本的原則，將食品質(zhì)量安全實驗課程教學構(gòu)建在理論知識傳授、實踐能力培養(yǎng)等推動學生綜合素質(zhì)全面發(fā)展的教育理念上，明確樹立發(fā)揮學生的教學主體作用、以綜合素質(zhì)培養(yǎng)為核心的教學觀念。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)注重培養(yǎng)學生自主分析解決問題的能力，為學生設(shè)置設(shè)計性實驗、綜合性實驗，激發(fā)學生進行實驗學習的積極性，并利用自身所學的理論知識來處理實際的實驗問題。這樣不僅有利于幫助學生建立科學完備的實驗知識技能框架，還可調(diào)動起學生學習的主觀能動性，使學生的創(chuàng)新思維、創(chuàng)造能力等得到有效的培養(yǎng)。

長期以來，教師在食品質(zhì)量安全實驗課程教學中一直偏向于采用單一固化的教學方法，這顯然難以滿足新時期學生綜合素質(zhì)全面發(fā)展的要求。為有效激發(fā)學生的積極性，培養(yǎng)學生的實踐操作能力，教師可結(jié)合實驗類型、實驗內(nèi)容等，運用協(xié)作學習法、翻轉(zhuǎn)課堂法、虛實一體化教學法等多元教學法，讓學生積極地參與到實驗課程教學的各個環(huán)節(jié)中，以此提升教學成效。

一是協(xié)作學習法。不同于以教師為中心的教學模式，協(xié)作學習法通過在教學中組織引導學生以小組形式開展一系列學習活動，進而最大限度地調(diào)動學生的學習積極性。協(xié)作學習法尤為強調(diào)學生通過在小組中與其他學生進行交流與協(xié)作，以達到推動學生自身發(fā)展的目的，有助于培養(yǎng)學生自主分析問題、自主解決問題以及團結(jié)協(xié)作等各方面的能力。比如，在食品中金黃色葡萄球菌的檢測實驗教學中，基于協(xié)作學習法，教師可將學生劃分成若干小組，并向各小組成員分配不同的實驗任務(wù)，如組員1負責對本組試驗計劃的制定、執(zhí)行情況進行監(jiān)督，組員2負責對本組實驗的材料制備、相關(guān)實驗準備工作等進行監(jiān)督，組員3負責對本組學生的實驗技能復習情況進行監(jiān)督，組員4負責對本組試驗結(jié)果的記錄、觀察等進行監(jiān)督，以此建立起一個小組監(jiān)督閉環(huán)，并觀察學生在實驗教學中的具體參與度。教師可要求各組在相應(yīng)的時間內(nèi)對實驗操作方法進行交流探討，每組建立自身的實驗計劃，并派出學生代表在實驗課堂上進行匯報，教師最后對學生的匯報情況做出必要的點評、總結(jié)。另外，為保證協(xié)作學習法的應(yīng)用效果，教師還應(yīng)對學生的實驗操作環(huán)節(jié)進行科學地監(jiān)督和引導。

二是翻轉(zhuǎn)課堂法。翻轉(zhuǎn)課堂源自美國，尤為強調(diào)學在課堂、內(nèi)化在課堂，由此推進實驗教學由知識講授向知識內(nèi)化吸收的改革方向發(fā)展。對于翻轉(zhuǎn)課堂在食品質(zhì)量安全實踐課程教學中的應(yīng)用，教師首先應(yīng)做好教學材料準備工作，結(jié)合教學大綱，確立課程教學目標及學生所需掌握的相關(guān)信息等內(nèi)容；接著教師結(jié)合教學任務(wù)，制作實驗教學課堂前中后的問題清單；最后教師結(jié)合預(yù)實驗結(jié)果，編制教學視頻及PPT。比如，在火焰原子吸收法測定茶葉中銅含量的實驗教學中，因為茶葉重金屬的測量較為繁雜，一些實驗操作可以在課外開展，為此，教師應(yīng)基于預(yù)實驗，讓學生對課內(nèi)沒有完成的實驗做相應(yīng)的內(nèi)化吸收。在課前預(yù)習階段，教師可將各類教學資源傳輸至相關(guān)的學習平臺，并引導學生通過該學習平臺對實驗原理、實驗前處理方法、儀器結(jié)構(gòu)等信息進行預(yù)習。同時，教師還可以為學生設(shè)置問題清單，讓學生帶著問題去學習。學生在課前預(yù)習的過程中往往會遇到各種難題，可以向教師進行有效的反饋，教師則可以結(jié)合學生的課前預(yù)習情況，大體評定學生的學習情況以及對課堂知識的掌握水平，進而為后續(xù)調(diào)整優(yōu)化教學內(nèi)容提供有力的依據(jù)。課堂教學階段通常包括教師提問、小組探討、實驗操作、課堂測驗以及總結(jié)歸納等環(huán)節(jié)，翻轉(zhuǎn)課堂下的食品質(zhì)量安全實驗課程教學還應(yīng)作好課堂評價、課后反饋等工作。

三是虛實一體化教學法。食品質(zhì)量安全實驗課程的教學內(nèi)容十分繁雜，一些實驗的實際操作也存在不小的難度。鑒于此，教師可引入質(zhì)譜、色譜等大型儀器虛擬仿真實驗平臺，依托仿真動畫模擬操作，加深學生對相關(guān)儀器的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、操作方法、維護手段等基礎(chǔ)知識的有效認識，為傳統(tǒng)實驗教學提供有效的補充，滿足學生的發(fā)展需求。除此之外，由于學生投身實踐的機會較為有限，雖然一些學校為學生安排了前往工廠進行實習實訓的機會，但大多流于形式，難以開展實踐操作，也必然不利于學生對食品質(zhì)量與安全相關(guān)專業(yè)知識的有效掌握，而通過引入虛擬仿真軟件，可以對工廠食品生產(chǎn)的全流程進行動態(tài)模擬，并引導學生針對不同場景進行角色扮演、模擬操作，進一步建立起虛實一體化的教學模式，促進學生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。

食品質(zhì)量安全實驗課程的教學內(nèi)容非常廣泛，不僅包括環(huán)境科學、食品微生物、食品化學等內(nèi)容，還包括食品安全檢測、危害食品安全的主要因素、食品安全評價及管理等內(nèi)容，加之教學課時相對有限，為此，應(yīng)當對食品質(zhì)量安全實驗課程的教學內(nèi)容進行優(yōu)化調(diào)整，盡可能地提煉典型的、可以培養(yǎng)學生創(chuàng)造思維、有利于提高學生實踐能力的實驗。

比如，傳統(tǒng)的食品質(zhì)量檢驗技術(shù)、食品安全學兩門課程中都設(shè)置有課內(nèi)實驗，其中都涉及食品添加劑、有害物質(zhì)等檢測實驗，并且兩門課內(nèi)實驗均被安排在不同學期，由于實驗課時量相對有限，各個實驗有且只能選取某一對象或者某一類方法開展實驗，實驗內(nèi)容分散，不利于學生的系統(tǒng)吸收。鑒于此，教師應(yīng)當對食品質(zhì)量與安全專業(yè)對應(yīng)開設(shè)的實驗課程及實驗項目進行全面統(tǒng)籌，可依據(jù)檢測對象或者危害因子的來源，將實驗項目劃分成不同模塊開展授課。各模塊可基于檢測對象，鼓勵學生設(shè)計多種不同的實驗計劃，亦可結(jié)合模塊涉及的內(nèi)容、對象予以相應(yīng)的調(diào)整，適當?shù)靥嵘C合性、設(shè)計性實驗在整體實驗中的占比。

食品質(zhì)量安全實驗教學旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)造思維及實踐操作能力等，因而有必要構(gòu)建健全的實驗教學評價體系。長期以來，食品質(zhì)量安全實驗教學課程評價主要推行“實驗報告+學生日?？记谇闆r”的固化評價模式，難以全面客觀的呈現(xiàn)學生的創(chuàng)新意識、實際操作能力等培養(yǎng)效果。為建立健全食品質(zhì)量安全實驗教學評價體系，應(yīng)切實提高對學生能力評價的重視程度，致力于調(diào)動學生學習的主觀能動性，立足于課前學習評價、課中實驗操作表現(xiàn)、課后實驗報告等層面，構(gòu)建起多元化、多層次的實驗教學評價體系。

對于學生的課前學習情況及線上學習情況，可通過網(wǎng)絡(luò)平臺對學生開展評價。對于學生在課中的實驗操作表現(xiàn)，可同時采取教師評價、學生互評及學生自評等評價方式：教師結(jié)合學生實驗操作及整體試驗過程和結(jié)果予以評價，學生互評則是由各小組學生對其他學生進行成績評定，學生自評即由學生對自己在實驗期間的綜合表現(xiàn)開展評價。實驗報告作為學生學習態(tài)度及自主分析問題能力的重要體現(xiàn)，教師可結(jié)合實驗報告的整體美觀度、實驗結(jié)果及問題的分析情況開展評價。除此之外，教師還可適時地組織學生就相關(guān)的實驗項目開展技能操作比賽，并以此對學生的實踐操作能力進行評價。最終結(jié)合評價的客觀性以及相關(guān)的評價指標，建立科學的權(quán)重，循序漸進地開展考核評價，并將考核貫穿整個實驗教學環(huán)節(jié)，以保障實驗教學的有序開展，提升學生的綜合素質(zhì)。

三、結(jié)束語

綜上所述，如何培養(yǎng)出適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展要求的實踐應(yīng)用型人才，是食品質(zhì)量與安全專業(yè)所需解決的一項重要問題。為此，必須明確食品質(zhì)量與安全實踐應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標，從轉(zhuǎn)變實驗課程教學理念、運用多元教學法、完善實驗課程教學內(nèi)容、健全實驗教學評價體系等方面入手，切實推進食品質(zhì)量安全實驗課程教學改革的有序進行，為食品質(zhì)量與安全專業(yè)的實踐應(yīng)用型人才培養(yǎng)提供助力。