○令閎元 陳 欣

一、問題提出

在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，我國農(nóng)村教育發(fā)展已進(jìn)入提質(zhì)增效的重要時(shí)期。強(qiáng)教必先強(qiáng)師，鄉(xiāng)村教師的質(zhì)量在一定程度上決定了農(nóng)村地區(qū)學(xué)校教育的質(zhì)量，在推動(dòng)農(nóng)村教育向高質(zhì)量與現(xiàn)代化發(fā)展的進(jìn)程中，對鄉(xiāng)村教師進(jìn)行高水準(zhǔn)與高效率的培訓(xùn)已成為農(nóng)村教育發(fā)展事業(yè)的重中之重。自2010年起，隨著《中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計(jì)劃》《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》以及《教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)指南的通知》等一系列鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)政策的相繼出臺(tái)，表明鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的底層邏輯正從最初的“重點(diǎn)提升鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍整體素質(zhì)”開始向“按照鄉(xiāng)村教師的實(shí)際需求改進(jìn)培訓(xùn)方式，提升鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)實(shí)效”層面進(jìn)行調(diào)整優(yōu)化，體現(xiàn)出國家以提高鄉(xiāng)村中小學(xué)教師質(zhì)量為整體目標(biāo)，不斷優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容和模式為具體舉措，以促進(jìn)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)質(zhì)量和鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍素質(zhì)的不斷提升。

近十年來，我國的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)工作已取得巨大成就，但因其培訓(xùn)規(guī)模大、覆蓋地區(qū)廣、管理層級和承擔(dān)機(jī)構(gòu)多、實(shí)施環(huán)節(jié)復(fù)雜等因素，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)還存在一定程度的發(fā)展困境，具體表現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)過程形式化、培訓(xùn)效果一般、缺乏考核機(jī)制等一系列的現(xiàn)實(shí)問題。隨著我國鄉(xiāng)村教師在職培訓(xùn)規(guī)模的持續(xù)擴(kuò)大，參加培訓(xùn)的教師數(shù)量與日俱增，國家各級有關(guān)部門將關(guān)注的重點(diǎn)逐漸從擴(kuò)大規(guī)模轉(zhuǎn)向提升質(zhì)量，開始全面推進(jìn)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)“提質(zhì)增效”。衡量教師培訓(xùn)效果的最終標(biāo)準(zhǔn)是教師是否真正把培訓(xùn)所學(xué)運(yùn)用到教育教學(xué)的實(shí)踐中，或者是否真正地將培訓(xùn)所傳達(dá)的理念變成指引教師教學(xué)的思想和信念。經(jīng)相關(guān)調(diào)查研究顯示，只有10%—15%的培訓(xùn)內(nèi)容發(fā)揮了作用，促使受訓(xùn)者在接受培訓(xùn)后回到工作場所中的具體行為有所變化。究竟是哪些因素阻礙了鄉(xiāng)村教師將培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教學(xué)過程？提升鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的具體策略是什么？以上是本文旨在探究的具體問題。

本研究通過聚焦鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化不足這一現(xiàn)實(shí)問題，基于培訓(xùn)傳輸模型理論，圍繞受訓(xùn)者特征、培訓(xùn)設(shè)計(jì)和工作環(huán)境三個(gè)維度，對鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的困境進(jìn)行剖析和解構(gòu)，旨在尋求破解鄉(xiāng)村教師成果轉(zhuǎn)化困境的邏輯理路，提出促進(jìn)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的提升策略，進(jìn)而促進(jìn)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)質(zhì)量和鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍素質(zhì)的提升。

二、分析框架：培訓(xùn)傳輸模型

教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化是指教師將在培訓(xùn)過程中所習(xí)得的新教學(xué)知識(shí)、理念與方法等內(nèi)容內(nèi)化到自身的知識(shí)體系，將“培訓(xùn)所學(xué)”轉(zhuǎn)化為“教學(xué)所用”的過程，具體表現(xiàn)為：教師在參加培訓(xùn)后，將所學(xué)知識(shí)從“隱性掌握”走向“顯性表現(xiàn)”、將所學(xué)理念從“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)應(yīng)用”、將所學(xué)方法從“了解掌握”投向“具體運(yùn)用”。教師培訓(xùn)成果能否成功進(jìn)行轉(zhuǎn)化是評價(jià)、判斷教師培訓(xùn)質(zhì)量和水平的關(guān)鍵因素，促進(jìn)參培教師將培訓(xùn)成果進(jìn)行積極轉(zhuǎn)化，可以最大化地發(fā)揮教師在職培訓(xùn)的效益，從而切實(shí)改進(jìn)教師的教育教學(xué)質(zhì)量。

研究表明，在培訓(xùn)領(lǐng)域普遍存在“投資花費(fèi)多、回報(bào)率低”的問題，許多經(jīng)過培訓(xùn)的技能并沒有轉(zhuǎn)移到工作場所中。雖然員工可以通過培訓(xùn)項(xiàng)目獲得新的知識(shí)，但是僅僅學(xué)習(xí)知識(shí)還不足以使培訓(xùn)被認(rèn)為是有效的，最重要的是培訓(xùn)的積極轉(zhuǎn)移，即從培訓(xùn)中獲得的具體內(nèi)容轉(zhuǎn)移到工作中并導(dǎo)致工作績效發(fā)生變化?；趯處熍嘤?xùn)效果欠佳這一現(xiàn)狀的反思，越來越多學(xué)者開始認(rèn)識(shí)到，即使受訓(xùn)者在培訓(xùn)過程中表現(xiàn)良好，在培訓(xùn)課程中完成了學(xué)習(xí)目標(biāo)，掌握了培訓(xùn)所要求的相關(guān)能力和素質(zhì)，但期望績效與實(shí)際績效之間仍然存在著巨大的客觀差異。為切實(shí)提高培訓(xùn)質(zhì)量和效果，我們需要將著眼點(diǎn)從僅僅關(guān)注“培訓(xùn)中”這短短幾天或十幾天的時(shí)間范圍內(nèi)，延伸到“培訓(xùn)前、培訓(xùn)中和培訓(xùn)后”全時(shí)段、多方位的培訓(xùn)過程。

針對培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化與遷移過程中存在的一系列問題，鮑德溫（Baldwin）和福特（Ford）提出培訓(xùn)傳輸模型（A Model of the Transfer Process），確定了與培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化過程密切相關(guān)的三大因素：受訓(xùn)者特征、培訓(xùn)設(shè)計(jì)和工作環(huán)境（詳見圖1）。首先，培訓(xùn)傳輸模型指出，包括“認(rèn)知能力、自我效能感、動(dòng)機(jī)和感知培訓(xùn)的效用”等因素在內(nèi)的受訓(xùn)者特征，會(huì)在一定程度上影響培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化。這些特征既會(huì)受到外在環(huán)境的影響，又會(huì)受到個(gè)體內(nèi)心力量的支配，它是推動(dòng)受訓(xùn)者主動(dòng)參加培訓(xùn)、積極轉(zhuǎn)化培訓(xùn)成果的內(nèi)部動(dòng)因。此外，培訓(xùn)計(jì)劃的設(shè)計(jì)和實(shí)施會(huì)顯著地影響學(xué)員學(xué)習(xí)過程。“培訓(xùn)計(jì)劃”是指在培訓(xùn)前期充分分析受訓(xùn)者需求的基礎(chǔ)上，科學(xué)規(guī)劃培訓(xùn)內(nèi)容、選擇培訓(xùn)方式以及設(shè)計(jì)培訓(xùn)環(huán)境，以提高培訓(xùn)的針對性與實(shí)用性，培訓(xùn)過程設(shè)計(jì)的有效性最終也會(huì)影響成果轉(zhuǎn)化的結(jié)果，其中主要包括行為建模和錯(cuò)誤管理等因素。最后，工作環(huán)境包含受訓(xùn)者回到工作場景后影響其進(jìn)行成果轉(zhuǎn)化的一系列因素，例如，培訓(xùn)返崗后的持續(xù)跟蹤和專業(yè)指導(dǎo)、管理者和同事的支持以及應(yīng)用新知識(shí)、新理念的資源和機(jī)會(huì)。

圖1 培訓(xùn)傳輸模型

對于鄉(xiāng)村教師而言，由于其受到更多的限制、面臨更多的挑戰(zhàn)，他們將培訓(xùn)所習(xí)得的具體內(nèi)容轉(zhuǎn)移到具體的教學(xué)實(shí)踐的過程更加艱難，從而導(dǎo)致其出現(xiàn)培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化不足的現(xiàn)狀和困境。究其根本，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化過程同樣受到鄉(xiāng)村教師自身特征、培訓(xùn)設(shè)計(jì)以及農(nóng)村學(xué)校工作環(huán)境等因素的制約，在這一層面上與培訓(xùn)傳輸模型的理論內(nèi)容具有高度的匹配性與一致性。同時(shí)，本研究的研究對象和研究目標(biāo)與該模型具有一定的適切性，可以選取培訓(xùn)傳輸模型作為研究的理論基礎(chǔ)和分析框架。因此，本研究將培訓(xùn)傳輸模型作為分析的概念鏡頭，通過窺探鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化存在困境的生成機(jī)理，進(jìn)而得出相應(yīng)的提升策略。

三、生成機(jī)理：鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化困境的現(xiàn)實(shí)表征

結(jié)合文獻(xiàn)研究與實(shí)際調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化困境的具體表現(xiàn)為：鄉(xiāng)村教師缺乏培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)換的動(dòng)力、培訓(xùn)內(nèi)容與鄉(xiāng)村教師實(shí)際需求不相匹配；農(nóng)村學(xué)校環(huán)境難以支持培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化。本文依托培訓(xùn)傳輸模型，探求鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化困境存在的底層邏輯，將其生成機(jī)理歸結(jié)為三大維度，分別是受訓(xùn)者特征、培訓(xùn)設(shè)計(jì)和工作環(huán)境。

（一）受訓(xùn)者特征：鄉(xiāng)村教師缺少進(jìn)行成果轉(zhuǎn)化的驅(qū)動(dòng)力

受訓(xùn)者自身的相關(guān)特征在培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化過程中起著重要作用，對于鄉(xiāng)村教師個(gè)體而言，轉(zhuǎn)化動(dòng)機(jī)的缺位是導(dǎo)致其培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化率不高的主要因素，而鄉(xiāng)村教師缺乏成果轉(zhuǎn)化的動(dòng)力主要是受到雙重因素的影響，一是鄉(xiāng)村教師自身的素質(zhì)和能力不足，二是鄉(xiāng)村教師缺乏對培訓(xùn)意義的認(rèn)識(shí)和重視。

首先，鄉(xiāng)村教師群體的教育教學(xué)素養(yǎng)偏低，缺乏進(jìn)行成果轉(zhuǎn)化的能力。近年來，我國通過“鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃”和“特崗教師”等一系列措施來加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，鄉(xiāng)村教師數(shù)量日益充足且學(xué)歷合格率基本達(dá)標(biāo)，但鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的主要構(gòu)成人員仍來自地市級師范類大學(xué)、大專、特崗計(jì)劃和支教計(jì)劃等，其中中專生和大專生是鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的主體，分別占鄉(xiāng)村教師總數(shù)的41.54%和36.06%，并且轉(zhuǎn)正的民辦教師、代課教師占教師總數(shù)的比例較大。很大一部分鄉(xiāng)村教師在到崗前都沒有接受過系統(tǒng)的教育理論和專業(yè)訓(xùn)練，且所學(xué)專業(yè)與所教科目相差甚遠(yuǎn)，其整體質(zhì)量、素質(zhì)和能力都與城市教師具有較大差距。由于其自身能力素質(zhì)的限制，使得鄉(xiāng)村教師往往缺少更新教學(xué)水平的意識(shí)、缺乏發(fā)展教學(xué)能力的動(dòng)機(jī)。

其次，鄉(xiāng)村教師難以認(rèn)識(shí)到更新教育理念與發(fā)展教學(xué)能力的重要性。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍流失現(xiàn)象嚴(yán)重，對于留下來的部分優(yōu)秀教師而言，他們不僅要承擔(dān)復(fù)式教學(xué)的沉重負(fù)擔(dān)，而且要身兼數(shù)職、擔(dān)任學(xué)校的行政工作，工作時(shí)間長、工作負(fù)擔(dān)重，使得其根本無法顧及自身的專業(yè)發(fā)展和素質(zhì)提升，無法適應(yīng)當(dāng)前新課程改革的要求；而對于那些選擇“躺平”的普通教師而言，他們對自身的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量更是漠不關(guān)心，要么是消極參與、應(yīng)付上級，要么是找人代替自己培訓(xùn)，致使鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)效果難以保證，無法達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)和期望。部分參與培訓(xùn)的教師并不是帶著困惑或疑問進(jìn)入培訓(xùn)的，他們參加培訓(xùn)的目的是獲得證書或通過資格認(rèn)證。因此，他們對于培訓(xùn)內(nèi)容沒有過多的期待或需求，此類心態(tài)作用于參培教師自身不利于個(gè)人的專業(yè)發(fā)展，反作用于培訓(xùn)者易造成培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)潦草敷衍，影響其他教師的正常學(xué)習(xí)。同時(shí)，鄉(xiāng)村教師缺乏外出培訓(xùn)的支持與鼓勵(lì)。當(dāng)前的教師培訓(xùn)多以集中培訓(xùn)為主，培訓(xùn)地點(diǎn)距離農(nóng)村學(xué)校較遠(yuǎn)，且我國邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的鄉(xiāng)村學(xué)校大多處于教師缺乏、結(jié)構(gòu)失衡的狀態(tài)，教師外出參加培訓(xùn)期間，學(xué)校的教育教學(xué)工作無法正常有序開展，因此，農(nóng)村學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也常常陷入兩難境地，不得不勸說教師放棄參加培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，這就間接導(dǎo)致了鄉(xiāng)村教師缺乏培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的動(dòng)力。

（二）培訓(xùn)設(shè)計(jì)：培訓(xùn)課程與鄉(xiāng)村教師實(shí)際需求缺乏匹配性

鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)計(jì)劃主要是由國家指定的各地區(qū)師范大學(xué)或綜合性大學(xué)負(fù)責(zé)制定，在培訓(xùn)時(shí)長上以短期培訓(xùn)為主，在培訓(xùn)內(nèi)容上以知識(shí)傳授為主，在培訓(xùn)形式上以講授灌輸為主。具體而言，當(dāng)參培教師來到培訓(xùn)學(xué)校后，往往只是參加大學(xué)安排的各類課程，聽取大學(xué)教授和專家舉辦的各項(xiàng)講座，“專家講，教師學(xué)”的授課模式往往忽略了參培對象的獨(dú)特性和特殊性，在授課內(nèi)容上具有高度的同質(zhì)性，在形式上同樣也缺乏激情與創(chuàng)新。

一方面，培訓(xùn)內(nèi)容忽略鄉(xiāng)村教師的實(shí)際需求。教師培訓(xùn)多受到功利化目標(biāo)的驅(qū)使、形式化方式的束縛，因此，培訓(xùn)設(shè)計(jì)者常以手頭容易收集的資料、可以請到的專家、易于實(shí)現(xiàn)的方式來設(shè)計(jì)培訓(xùn)方案，導(dǎo)致在培訓(xùn)前期的課程開發(fā)階段對參培教師具體需求的調(diào)研浮于表面，忽視了作為培訓(xùn)對象的教師面臨的實(shí)際困惑和具體需求。對于鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)而言，更是存在城鄉(xiāng)教師培訓(xùn)內(nèi)容同質(zhì)化、忽視鄉(xiāng)村教師實(shí)際訴求的雙重傾向。同時(shí)，在培訓(xùn)目標(biāo)的設(shè)計(jì)上，也以城市教師的專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)來要求鄉(xiāng)村教師，把用于城市教師培訓(xùn)的內(nèi)容和模式套用到對鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)上。此外，鄉(xiāng)村教師關(guān)于留守兒童教育、雙語教學(xué)（民族地區(qū)）、復(fù)式教學(xué)、全科教學(xué)及遠(yuǎn)程教學(xué)這五個(gè)方面的專業(yè)發(fā)展訴求往往被培訓(xùn)設(shè)計(jì)者忽視。由于理論與實(shí)踐的張力、工作與生活環(huán)境的差異和地位之間的級差，導(dǎo)致培訓(xùn)者不深入了解鄉(xiāng)村教師所處的困境，以主觀臆斷設(shè)計(jì)課程，使得培訓(xùn)設(shè)計(jì)者與參培教師之間、培訓(xùn)內(nèi)容與主觀訴求之間存在一定的隔閡和距離。這種“城鄉(xiāng)一刀切”模式下的同質(zhì)化培訓(xùn)，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容與鄉(xiāng)村教師的實(shí)際需求并不吻合，無法真正滿足鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展上的真正訴求，也無法有效促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，在一定程度上造成了教育培訓(xùn)資源的浪費(fèi)，并使參培教師無法將培訓(xùn)中所習(xí)得的內(nèi)容有效轉(zhuǎn)化到工作場景中。

另一方面，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)形式以灌輸式教育為主。近年來，隨著教育技術(shù)的發(fā)展和普及，各級培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開始在教師培訓(xùn)的形式上進(jìn)行創(chuàng)新，由之前“專家在上面講、教師在下面聽”轉(zhuǎn)變?yōu)楣ぷ鞣唤涣?、?shí)地參觀學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)研修等多樣化的形式。這在一定程度上改善了教師培訓(xùn)積極性不高的情況，提高了教師培訓(xùn)的實(shí)效性。但單純的技術(shù)手段改革并不能改變深受傳統(tǒng)“填鴨式教育”影響的培訓(xùn)模式，以專題培訓(xùn)、專家講座、網(wǎng)絡(luò)研修等為代表的教師培訓(xùn)項(xiàng)目，仍以灌輸式教育的形式普遍存在。在這種傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛下，教師培訓(xùn)過程中，專家和教師以及參培教師之間缺乏理性對話和深入交流，缺少教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的共享和教育思維的碰撞。伴隨著教師培訓(xùn)不斷趨于常態(tài)化，負(fù)責(zé)講授課程的大學(xué)教師也逐漸將教師培訓(xùn)工作視為一種事務(wù)性工作，忽視了鄉(xiāng)村教師作為參培者的主觀能動(dòng)性，將培訓(xùn)視為傳播自己學(xué)術(shù)理念的講堂，也忽略了鄉(xiāng)村教師在培訓(xùn)中的主體地位。因此，培訓(xùn)過程缺乏激情與創(chuàng)新，培訓(xùn)設(shè)計(jì)存在盲目地對參培教師進(jìn)行知識(shí)灌輸?shù)膯栴}，這種灌輸式的培訓(xùn)方式無法有效激發(fā)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)的熱情，使他們對培訓(xùn)內(nèi)容的注意和興趣不足，致使其無法積極將培訓(xùn)內(nèi)容內(nèi)化。

（三）工作環(huán)境：農(nóng)村學(xué)校環(huán)境難以支持培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化

鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)結(jié)束返崗后，由于缺乏后續(xù)的跟蹤指導(dǎo)和專業(yè)支持，大部分教師基本上依舊沿襲原來的教學(xué)方式，無所改變，而小部分教師雖然短期時(shí)間內(nèi)在教育理念、教學(xué)方式、工作態(tài)度等方面有一定程度上的改觀，但是在學(xué)校大環(huán)境以及周圍其他教師的影響下，隨著時(shí)間的推移，其教學(xué)方式和理念又逐漸回到原來的狀態(tài)。

一方面，鄉(xiāng)村教師返崗后，缺少不同群體的反饋與支持。一是部分鄉(xiāng)村學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)缺乏對教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的關(guān)注。上級領(lǐng)導(dǎo)的支持已被證明是促進(jìn)培訓(xùn)成果成功轉(zhuǎn)化有力的決定因素，而大部分農(nóng)村地區(qū)并沒有對參培教師建立起完善而又有效的考核評價(jià)機(jī)制，有的學(xué)校僅僅只要求教師上交一份研修總結(jié)，或者做一節(jié)公開的匯報(bào)課，再加上培訓(xùn)的影像資料就作為培訓(xùn)的成果。但是值得思考的是，培訓(xùn)結(jié)束并不是終點(diǎn)，而正是教師提升教學(xué)能力的開始，農(nóng)村學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)沒有對教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化工作進(jìn)行關(guān)注、管理和監(jiān)督，致使鄉(xiāng)村教師缺乏成果轉(zhuǎn)化的動(dòng)力。二是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在培訓(xùn)后期反饋階段的缺位，沒有對鄉(xiāng)村教師返崗后的具體實(shí)踐進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)，使得鄉(xiāng)村教師在出現(xiàn)困惑時(shí)得不到幫助，從而不能很好地將培訓(xùn)過程中所學(xué)到的相關(guān)理念和方法運(yùn)用到具體的教育教學(xué)實(shí)踐中，阻礙了培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化。

另一方面，農(nóng)村學(xué)?；A(chǔ)性設(shè)施匱乏，相關(guān)配套設(shè)施不足。在鄉(xiāng)村教師工作環(huán)境中，影響鄉(xiāng)村教師進(jìn)行培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的因素除人力資源外，還包括物力資源，即進(jìn)行培訓(xùn)內(nèi)容轉(zhuǎn)化所需要的設(shè)備和平臺(tái)。若想實(shí)現(xiàn)一些培訓(xùn)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，還須借助一定的途徑、工具或手段，尤其是在后疫情時(shí)代，線上教學(xué)成為常態(tài)，用于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的電腦等網(wǎng)絡(luò)設(shè)備顯得尤為重要。但目前，農(nóng)村地區(qū)部分村小、教學(xué)點(diǎn)的信息技術(shù)配套設(shè)施不足，甚至不能滿足教師最基本的需求，存在教師會(huì)用信息化設(shè)備但缺少相關(guān)基礎(chǔ)性設(shè)施的情況。鄉(xiāng)村教師在工作環(huán)境中無法獲得或利用具備新技術(shù)的軟硬件等設(shè)施的支持，這將會(huì)大大阻礙其培訓(xùn)成果的有效轉(zhuǎn)化。

四、破解理路：鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的提升策略

鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化不足這一現(xiàn)狀的生成機(jī)理可以解構(gòu)為“培訓(xùn)前動(dòng)力激發(fā)機(jī)制不充分”“培訓(xùn)中設(shè)計(jì)機(jī)制不完善”和“培訓(xùn)后轉(zhuǎn)化保障機(jī)制不完備”三個(gè)層面，進(jìn)而可以借助培訓(xùn)傳輸模型，從培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化不足這一現(xiàn)狀存在的底層邏輯出發(fā)，尋求困境的破解理路，相應(yīng)地提出提升鄉(xiāng)村教師在職培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的策略。

（一）強(qiáng)化動(dòng)力機(jī)制：為鄉(xiāng)村教師進(jìn)行培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化賦能

在構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的時(shí)代背景下，教師承擔(dān)著“傳道、授業(yè)、解惑”的重要角色。因此，教師要成為“終身學(xué)習(xí)者”，不斷完善知識(shí)體系、發(fā)展教育素養(yǎng)、提高專業(yè)水平、豐富精神世界。教師在職培訓(xùn)作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提高教育教學(xué)質(zhì)量的主要途徑，若想發(fā)揮其在鄉(xiāng)村教師能力成長過程中的效用，應(yīng)首先從“教師思想”和“具體行動(dòng)”雙重路徑發(fā)力，充分調(diào)動(dòng)鄉(xiāng)村教師在培訓(xùn)中的積極性和主動(dòng)性，為教師進(jìn)行培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化賦能。

一是要建立學(xué)習(xí)共同體，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師進(jìn)行成果轉(zhuǎn)化的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。目前，我國鄉(xiāng)村教師在年齡結(jié)構(gòu)上出現(xiàn)了“青黃不接”的斷層現(xiàn)象，即新手教師和即將退休的老教師在鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍中占據(jù)了絕大部分。對于新手教師來說，由于缺乏豐富的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致其教育能力和教學(xué)素養(yǎng)與老教師和城市教師存在較大差距；而老教師則存在較強(qiáng)的思維定式，難以更新陳舊的教學(xué)觀念和方法，無法適應(yīng)新課改的要求。因而可以在鄉(xiāng)村教師之間建立學(xué)習(xí)共同體，形成以老教師為導(dǎo)師的師徒制，依托老教師豐富的教育經(jīng)驗(yàn)和扎實(shí)的教學(xué)能力幫助新手教師適應(yīng)農(nóng)村教育工作。同時(shí)，利用新手教師的活力帶動(dòng)老教師更新教育教學(xué)觀念，二者取長補(bǔ)短、相互促進(jìn)、充分合作，共同為鄉(xiāng)村教師的內(nèi)涵式發(fā)展助力。此外，可以在城鄉(xiāng)學(xué)校教師之間建構(gòu)起一支高質(zhì)量的學(xué)習(xí)型教師組織，在城鄉(xiāng)學(xué)校之間開展點(diǎn)對點(diǎn)、點(diǎn)對面的合作機(jī)制，在城鄉(xiāng)教師之間開展“一對一”“一對多”等形式的幫扶機(jī)制，把城市學(xué)校先進(jìn)的教育理念和方法帶到農(nóng)村學(xué)校，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，并通過合作互助的形式提升教師自身的能力與素質(zhì)，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。

二是建立健全成果轉(zhuǎn)化獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，激發(fā)鄉(xiāng)村教師進(jìn)行成果轉(zhuǎn)化的外部動(dòng)機(jī)。物質(zhì)激勵(lì)（主要指收入和福利）是影響教師工作滿意度與工作投入的重要因素，有效的精神或物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)將促進(jìn)教師持續(xù)學(xué)習(xí)、積極轉(zhuǎn)化。建立健全培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化機(jī)制，有利于增強(qiáng)教師培訓(xùn)的外在吸引力，用看得見的獎(jiǎng)勵(lì)讓教師認(rèn)識(shí)到培訓(xùn)對自身成長、對學(xué)生進(jìn)步和對學(xué)校發(fā)展的多重收益，鼓勵(lì)帶動(dòng)周邊更多的教師加入教育教學(xué)提升的大潮中來。首先，要對積極參加培訓(xùn)、切實(shí)運(yùn)用培訓(xùn)中所學(xué)的教育方法和教育理念的教師予以精神嘉獎(jiǎng)，評選他們?yōu)橄冗M(jìn)教師并為其頒發(fā)榮譽(yù)證書，讓為學(xué)生學(xué)業(yè)成績提高和身心發(fā)展付出努力和勞動(dòng)的老師勞有所得。此外，要將鄉(xiāng)村教師參加在職培訓(xùn)、進(jìn)行培訓(xùn)內(nèi)容轉(zhuǎn)化這一指標(biāo)納入職稱評定、績效工資的核算過程中，完善鄉(xiāng)村教師的晉升機(jī)制，以加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師進(jìn)行培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的外部動(dòng)機(jī)。通過精神嘉獎(jiǎng)和物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，可以使教師在思想上樹立終身學(xué)習(xí)觀念和正確的專業(yè)發(fā)展觀，從行動(dòng)上積極參與培訓(xùn)，將自身的專業(yè)發(fā)展同學(xué)校和學(xué)生的未來發(fā)展聯(lián)系起來，積極進(jìn)行培訓(xùn)成果的轉(zhuǎn)化。

（二）更新培訓(xùn)機(jī)制：為鄉(xiāng)村教師進(jìn)行培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化提供保障

任何教師培訓(xùn)都有其內(nèi)在的規(guī)定性、普遍性甚至規(guī)律性，但由于鄉(xiāng)村教師面對的學(xué)生背景、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源等工作環(huán)境與城市教師的處境具有明顯的差異性，使得鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)需求表現(xiàn)出一定的特殊性，因此，要深化改革教師培訓(xùn)模式，建立具有鄉(xiāng)村教育特色的培訓(xùn)體系，突出鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)內(nèi)容個(gè)性化、在地化等鮮明特征。

一方面，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，為教師提供多樣化的選擇。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)亟待擺脫傳統(tǒng)“填鴨式”教學(xué)方式的束縛，首先，要建立教師選學(xué)機(jī)制，給予教師按需選擇培訓(xùn)的權(quán)利，提升鄉(xiāng)村教師參與培訓(xùn)的自主性。培訓(xùn)設(shè)計(jì)者要充分利用教育信息技術(shù)的發(fā)展優(yōu)勢，為鄉(xiāng)村教師提供便利的在線學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，開發(fā)“微課程”和“網(wǎng)絡(luò)工作坊”等形式的“學(xué)習(xí)菜單”供參培教師自主選擇。其次，要將集體培訓(xùn)與在地化指導(dǎo)相結(jié)合，除了開展“專家講、教師聽”的講座式培訓(xùn)外，還應(yīng)探索對鄉(xiāng)村教師進(jìn)行“臨床式”指導(dǎo)的培訓(xùn)模式，讓培訓(xùn)專家團(tuán)隊(duì)深入鄉(xiāng)村教師實(shí)際的教學(xué)場景中，觀察教學(xué)工作、了解教學(xué)困境、發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，使培訓(xùn)真正貼近鄉(xiāng)村教師的發(fā)展需求。這種“臨床式”“在地化”的培訓(xùn)模式有利于將城市教師培訓(xùn)的成功經(jīng)驗(yàn)與鄉(xiāng)村教師的特殊化需求緊密結(jié)合，通過創(chuàng)設(shè)培訓(xùn)專家與參培教師之間良好、充分的對話交流空間，從而彌合理論與實(shí)踐之間的張力，提高培訓(xùn)的實(shí)效性和針對性，解決培訓(xùn)內(nèi)容與實(shí)際教學(xué)需求“水土不服”的問題，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的升華和內(nèi)化，帶動(dòng)培訓(xùn)成果的直接轉(zhuǎn)化。

另一方面，務(wù)實(shí)培訓(xùn)內(nèi)容，關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展需求。培訓(xùn)專家團(tuán)隊(duì)要成為培訓(xùn)頂層的“設(shè)計(jì)者”和“開發(fā)者”，而不僅是具體方案的“實(shí)施者”。在培訓(xùn)設(shè)計(jì)的初始階段，專家要充分重視鄉(xiāng)村教師群體的具體需求，對鄉(xiāng)村教師提供“訂單式”的培訓(xùn)服務(wù)，不僅要提前發(fā)放《教師培訓(xùn)需求調(diào)查表》，還要對調(diào)查表進(jìn)行深入、細(xì)化和充分的研究，促進(jìn)專家團(tuán)隊(duì)充分形成“一次培訓(xùn)一次規(guī)劃”“同一課程不同側(cè)重”“不同地區(qū)不同內(nèi)容”的培訓(xùn)信念感和使命感。此外，要堅(jiān)持以參培教師提出的困惑和疑問為導(dǎo)向設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容，聘請熟悉農(nóng)村學(xué)校具體情況的專家和一線優(yōu)秀教師，圍繞鄉(xiāng)村教師對留守兒童教育、雙語教學(xué)（民族地區(qū)）、復(fù)式教學(xué)以及全科教學(xué)等方面的具體訴求，幫助鄉(xiāng)村教師解決實(shí)際問題和困難。通過營造開放、平等和協(xié)作的培訓(xùn)氛圍，推進(jìn)專家團(tuán)隊(duì)與鄉(xiāng)村教師共同分析問題產(chǎn)生的根源，協(xié)同探索問題解決的具體方案，加強(qiáng)參培鄉(xiāng)村教師的參與度，加大專家對鄉(xiāng)村教師的關(guān)注度，由此加深參培教師對培訓(xùn)內(nèi)容的理解和內(nèi)化程度，切實(shí)促進(jìn)培訓(xùn)成果的轉(zhuǎn)化。

（三）建立轉(zhuǎn)化機(jī)制：為鄉(xiāng)村教師進(jìn)行培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化搭建支架

目前，我國對鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)以短期、集中的模式為主，其作用和效果相對有限。在教師返回工作崗位后，若沒有來自領(lǐng)導(dǎo)和同事的支持與反饋、沒有基本物質(zhì)條件的支持，培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的效果會(huì)大打折扣，教師很容易“退化”到培訓(xùn)前的工作模式中。

首先，要關(guān)注、支持教師進(jìn)行返崗后的教學(xué)實(shí)踐。一是加強(qiáng)管理者對教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的理解和認(rèn)識(shí)。鄉(xiāng)村學(xué)校是教師進(jìn)行培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的主要場所，學(xué)校管理者的支持是促進(jìn)培訓(xùn)成果成功轉(zhuǎn)化有力的因素。因此，要更新農(nóng)村學(xué)校管理者的教育觀念與創(chuàng)新意識(shí)，提高其對教師成果轉(zhuǎn)化的重視程度，促使鄉(xiāng)村教師進(jìn)行培訓(xùn)成果的轉(zhuǎn)化，為其施展才華提供保障。二是要建立鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的評估機(jī)制，健全培訓(xùn)結(jié)束后的追蹤指導(dǎo)工作?？己私處煂⑴嘤?xùn)中獲得的新理念、新方法在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用效果，有助于了解教師參加培訓(xùn)后的收獲與不足，避免教師培訓(xùn)出現(xiàn)“頭重腳輕”的現(xiàn)象。因此，要重視對培訓(xùn)效果的評估工作，建立以參培教師為主體的、培訓(xùn)專家參與的、可操作性強(qiáng)的鄉(xiāng)村教育教師培訓(xùn)評估體系和追蹤指導(dǎo)制度。對培訓(xùn)效果的考評維度要體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的自我評價(jià)和反思，同時(shí)，在形式上不應(yīng)局限于培訓(xùn)班的考評、課堂內(nèi)的考評，也要在培訓(xùn)結(jié)束后，通過走訪調(diào)查學(xué)生、校領(lǐng)導(dǎo)等不同主體，全方位測評教師培訓(xùn)成果的應(yīng)用情況。

其次，要為鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化提供基本的物質(zhì)保障。政府政策要繼續(xù)向農(nóng)村地區(qū)學(xué)校傾斜，給予其更多的資金經(jīng)費(fèi)支持，幫助鄉(xiāng)村參培教師解決培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化所需要的各種軟硬件設(shè)備和資源缺少的困境和難題，改善其辦學(xué)條件，為教師提供教研的場所，引進(jìn)必要的網(wǎng)絡(luò)和圖書資源，以滿足鄉(xiāng)村教師發(fā)展的需求，真正做到為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展和進(jìn)行培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化創(chuàng)造條件。

最后，培訓(xùn)設(shè)計(jì)者、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和鄉(xiāng)村教師要認(rèn)識(shí)到“學(xué)、研、教”是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的過程，教師在研究成果轉(zhuǎn)化以及在教學(xué)中使用培訓(xùn)內(nèi)容時(shí)，會(huì)不斷遇到新的難題與困惑，促使其繼續(xù)堅(jiān)持學(xué)習(xí)，走向更高層次的“學(xué)”，進(jìn)而激發(fā)更深入的“研”，提升“教”的水平。因此，教師培訓(xùn)結(jié)束并不是培訓(xùn)的終點(diǎn)，對于參培教師而言，其正是一個(gè)新的開始，地市政府相關(guān)部門、培訓(xùn)設(shè)計(jì)者和農(nóng)村學(xué)校三者要形成合力，共同為鄉(xiāng)村教師建設(shè)成果轉(zhuǎn)化的平臺(tái)，建立轉(zhuǎn)化機(jī)制，讓鄉(xiāng)村教師在培訓(xùn)時(shí)“心動(dòng)”，返崗后“行動(dòng)”，使參培鄉(xiāng)村教師更有動(dòng)力、有條件完成培訓(xùn)成果的轉(zhuǎn)化。