○劉文華 王 威

新時期，我國就教育改革發(fā)展提出了一系列新理念、新思想、新觀點，教師隊伍建設(shè)在教育現(xiàn)代化、教育強國建設(shè)中的戰(zhàn)略基石作用和優(yōu)先發(fā)展地位已形成共識。教師培訓(xùn)作為建設(shè)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍的重要路徑之一，承載了社會和個體的諸多期望。在多重期望的統(tǒng)一與矛盾、理想與現(xiàn)實的融合與沖突中，教師培訓(xùn)雖勉力突圍，仍難免備受詬病。為此，各級財政在增加教師培訓(xùn)投入的同時，紛紛引進三方評估，日益加強對教師培訓(xùn)的考核與評價，希望通過評價對教師培訓(xùn)過程中的各種問題做出診斷和改進，提升教師培訓(xùn)質(zhì)量和效率，并為教育行政部門進行相關(guān)教師培訓(xùn)工作決策提供參考和依據(jù)。基于此，對教師培訓(xùn)效果評價進行檢視與省思無疑具有重要的價值。

一、我國教師培訓(xùn)評價的回眸與檢視

（一）教師培訓(xùn)評價的發(fā)展演變

1.教師培訓(xùn)評價的政策演變。國家的教育政策通常既是對教育現(xiàn)實問題的回應(yīng)與關(guān)切，又是對實踐探索的指導(dǎo)和引領(lǐng)，因此對國家教育政策話語進行分析往往可以投射出教育改革的實踐向度線索。

為厘清我國教師培訓(xùn)評價的發(fā)展演變及實施現(xiàn)狀，我們首先對改革開放以來，教育部發(fā)布的有關(guān)教師隊伍建設(shè)、教師繼續(xù)教育、教師培訓(xùn)的通知文件進行梳理。改革開放初期關(guān)于教師培訓(xùn)的文件主要有教育部《關(guān)于加強中小學(xué)在職教師培訓(xùn)工作的意見》（1977年12月）、《關(guān)于進一步加強中小學(xué)在職教師培訓(xùn)工作的意見》（1980年8月）和國家教委《關(guān)于加強在職中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》（1986年2月）等，這些文件都強調(diào)教師培訓(xùn)以學(xué)歷補償為主，強調(diào)加強管理，保證質(zhì)量，但都未提及對培訓(xùn)的考核評價；直到1999年中華人民共和國教育部令第7號《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》文件才首次涉及。有關(guān)文件相關(guān)表述如表1。

表1 教育部相關(guān)教師培訓(xùn)文件梳理

通過對這些文件的分析，可以發(fā)現(xiàn)，作為教師培訓(xùn)管理中的一個重要環(huán)節(jié)，教師培訓(xùn)評價受到重視主要是因為20世紀(jì)80年代后期國家公共投入受到嚴(yán)格檢測，其正式啟動大致是在90年代末開始，沿著評價制度建設(shè)——評價目的、標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容——評價類型——評價方式、結(jié)果應(yīng)用這一線索，逐步形成了對教師培訓(xùn)評價的基本認(rèn)識。

2.教師培訓(xùn)評價的實踐探索。近年來，在中小學(xué)教師培訓(xùn)領(lǐng)域，依托“國培計劃”“省培計劃”等培訓(xùn)項目，對培訓(xùn)評價進行了不懈的實踐探索，取得了一定實質(zhì)性進展。

（1）評價內(nèi)容越來越明確清晰。初期的教師培訓(xùn)評價，其內(nèi)容比較籠統(tǒng)、模糊，指向整個培訓(xùn)工作。伴隨實踐深入，逐漸有了明確的環(huán)節(jié)區(qū)分：培訓(xùn)前的準(zhǔn)備、培訓(xùn)中的組織實施、培訓(xùn)后的效果檢視等，后續(xù)又進一步具體細(xì)分為訓(xùn)前需求分析評估、培訓(xùn)方案評估、培訓(xùn)過程評估、目標(biāo)達成度評估、培訓(xùn)效果評估等。

（2）評價方式、評價主體日益多元化。中小學(xué)教師培訓(xùn)評價方式在早期往往是經(jīng)驗性的，主要考察考勤記錄、培訓(xùn)作業(yè)等。隨著不斷地探索，開始引進量化評價，首先是滿意度調(diào)查得到普遍應(yīng)用，隨后嘗試采用訓(xùn)后測試、反思性作業(yè)等方式，評估參訓(xùn)者的培訓(xùn)收獲、學(xué)以致用等情況。但這些方法因其具有一定的主觀性，或者因其囿于知識考察、“書面應(yīng)用”而受到質(zhì)疑。為了評估培訓(xùn)效果的應(yīng)用及其帶來的教育教學(xué)質(zhì)量變化，隨后探索了檔案袋評價、標(biāo)志性成果評價等方式，并先后引入了威斯康辛大學(xué)教授柯克帕特里克的柯氏四級培訓(xùn)評價模型、美國學(xué)者斯塔弗爾比姆的CIPP模型、諾伊的五類培訓(xùn)成果評估模型等。教師培訓(xùn)評價的主體也由單一的參訓(xùn)者逐步拓展為培訓(xùn)單位、教育行政管理部門、受訓(xùn)教師同行和學(xué)生以及第三方評價機構(gòu)等。評價方式和主體都遵循問題解決邏輯日益走向多元化。

（3）培訓(xùn)評價指標(biāo)體系建設(shè)越來越受重視。指標(biāo)體系的制定直接決定評價的結(jié)果，對培訓(xùn)質(zhì)量也有很強的導(dǎo)向作用，而教師培訓(xùn)評價涉及的因素非常復(fù)雜，需要構(gòu)建科學(xué)合理的評價指標(biāo)體系，才能保障評價的科學(xué)性。近幾年在教師培訓(xùn)評價實踐中，針對不同的項目目標(biāo)定位，研制科學(xué)可行的評價指標(biāo)體系成為探索和研究的重點和熱點，比如中小學(xué)新任教師培訓(xùn)評價指標(biāo)體系、班主任教師培訓(xùn)評價指標(biāo)體系建構(gòu)等。

3.教師培訓(xùn)評價的研究現(xiàn)狀。我們在中國知網(wǎng)“CNKI學(xué)術(shù)趨勢”中分別鍵入“教師培訓(xùn)”和“教師培訓(xùn)評價”一詞，得到如下的學(xué)術(shù)關(guān)注趨勢圖。

通過對圖1、圖2的分析，不難發(fā)現(xiàn)盡管對教師培訓(xùn)進行科學(xué)的評價是提高和保證教師培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵。而從上世紀(jì)90年代中期，我國教師繼續(xù)教育由學(xué)歷補償轉(zhuǎn)向崗位適應(yīng)和素質(zhì)提升培訓(xùn)為主以來，一直重視教師培訓(xùn)工作，其學(xué)術(shù)關(guān)注度也逐年攀升。但我國對教師培訓(xùn)評價進行專門的理論與實踐研究開始得比較晚，培訓(xùn)評價相對滯后。從學(xué)術(shù)關(guān)注度變化軌跡可以看出，在教育部文件首次提到教師培訓(xùn)評估以后，引起了個別業(yè)內(nèi)人士的關(guān)注，但隨后又歸于沉寂。一直到2010年“國培計劃”啟動之后才又有了持續(xù)的關(guān)注，但其熱度與教師培訓(xùn)相比，仍不可同日而語，仍然處于起步探索階段。

圖1 教師培訓(xùn)學(xué)術(shù)關(guān)注

圖2 教師培訓(xùn)評價學(xué)術(shù)關(guān)注

（二）教師培訓(xùn)評價存在的問題與挑戰(zhàn)

盡管近年來中小學(xué)教師培訓(xùn)評價的重視、投入、專業(yè)化程度都是前所未有的，然而因為教師培訓(xùn)評價處于起步階段，評價實施中從理論建構(gòu)到實踐操作，從評價內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)體系、評價工具與方法到評價結(jié)果的分析解讀與利用等方面都存在著一些問題，也面臨著一定挑戰(zhàn)。

1.教育評價理論的簡單遷移湮沒了教師“情意”系統(tǒng)對培訓(xùn)效果的影響。當(dāng)前，對教師培訓(xùn)評價的認(rèn)識從評價過程自身到評價功能、主體、方法、類型等已基本達成共識。然而這些認(rèn)識基本上是泰勒的目標(biāo)評價模式、科龍貝赫的形成性評價理論、斯塔弗爾比姆的CIPP模式等教育評價理論的遷移。

當(dāng)然，凡是評價都是一種價值判斷過程，教師培訓(xùn)評價具有與教育評價一致的一般邏輯過程。但已有的教育評價理論首先指向的是普通教育的范疇，而教師培訓(xùn)屬于成人教育范疇，有其特殊的規(guī)律和特征，教師培訓(xùn)的本質(zhì)是成人學(xué)習(xí)，成人有深刻的個體經(jīng)驗和相對“穩(wěn)定”的情感態(tài)度價值觀，有能力對其學(xué)習(xí)行為做出變通與選擇。成人也有其所處的不同的職業(yè)狀態(tài)、教育工作生態(tài)，以動機為核心的情意系統(tǒng)會在很大程度上影響教師參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，制約教師認(rèn)知與行為的改變。因此，教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的效果特別是學(xué)習(xí)成果的應(yīng)用等往往并不主要取決于培訓(xùn)本身，而更多受制于培訓(xùn)中的人及其身處的生態(tài)。普通教育評價理論在向教師培訓(xùn)領(lǐng)域遷移的過程中還面臨著“跨領(lǐng)域”的挑戰(zhàn)。

2.企業(yè)培訓(xùn)評價方法與工具的移植導(dǎo)致對數(shù)據(jù)一定程度的“崇拜”。近幾年在教師“國培”“省培”項目評價中，不乏一些具體評價方法的新探索，但所依據(jù)的主要理論仍然囿于柯氏四級培訓(xùn)評價模型、斯塔弗爾比姆CIPP模型等。這些模型產(chǎn)生之初主要用于人力資源開發(fā)和企業(yè)管理領(lǐng)域?？率纤募壴u價模型也因其在企業(yè)培訓(xùn)評估領(lǐng)域具有難以撼動的權(quán)威地位，又加之其更好地呼應(yīng)了近年來教師培訓(xùn)越來越強烈的要憑數(shù)據(jù)說話、要跟蹤培訓(xùn)后的變化等科學(xué)實證呼聲，成為教師培訓(xùn)評價中應(yīng)用最廣泛的工具。通過中國知網(wǎng)文獻檢索分析可以發(fā)現(xiàn)：在我國，柯式四級培訓(xùn)評價模型在2010年之前主要用于企業(yè)培訓(xùn)、公務(wù)員培訓(xùn)等領(lǐng)域，卜彩麗等的《Kirkpatrick培訓(xùn)效果評價模型及其對我國中小學(xué)教師培訓(xùn)的啟示》［1］一文及毛乃佳等的《基于CIPP模型和柯式模型構(gòu)建教師培訓(xùn)評估體系》［2］一文是較早將柯式模型和CIPP模型用于教師培訓(xùn)評價的研究。到目前為止，教師培訓(xùn)評價工具主要仍是這些企業(yè)培訓(xùn)評估工具的簡單移植。這二者之間有共通的可資借鑒的方面，但教師培訓(xùn)與企業(yè)培訓(xùn)相比有其特殊性。企業(yè)的效益在于物質(zhì)生產(chǎn)，企業(yè)培訓(xùn)的主要目標(biāo)是企業(yè)生產(chǎn)效率和經(jīng)濟利潤的直接提升，培訓(xùn)內(nèi)容以技能、方法為主，相對于教師培訓(xùn)目標(biāo)的多元化、內(nèi)容的復(fù)雜性、效果的滯后性、影響因素的廣泛性等，更容易實現(xiàn)轉(zhuǎn)化與測評。教師培訓(xùn)的豐富性和復(fù)雜性，在于它是以生存中、成長中的人（教師與學(xué)生）的多方面提升、發(fā)展與完善為目標(biāo)，具有太多的不確定性和干擾因素。偏執(zhí)地崇拜與移植企業(yè)工具，盡管可以一定程度上推動教師培訓(xùn)效果評價技術(shù)化、科學(xué)化的追求，卻容易導(dǎo)致教師培訓(xùn)評價的機械化、程式化。

3.單向度線性思維帶來教師培訓(xùn)價值過載。當(dāng)前的教師培訓(xùn)承載了社會和個體的多重期待：教育行政部門期望通過培訓(xùn)支持教師終身學(xué)習(xí)，全面提升教師素質(zhì)，讓優(yōu)秀的人培養(yǎng)更優(yōu)秀的人，滿足黨、國家和人民對優(yōu)質(zhì)教育的渴望；研究者希望培訓(xùn)有助于教師成為自主學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)共同體成員、行動研究者、反思性實踐者、改革踐行者；教師期待培訓(xùn)能幫助他們應(yīng)對目前的專業(yè)挑戰(zhàn)和生存壓力，擺脫面對社會變革、家長的高要求和頻繁的教育改革所產(chǎn)生的本領(lǐng)恐慌、不勝任感、無助感甚至危機感。然而，當(dāng)前我國教師素質(zhì)的諸多問題，本質(zhì)上是因為20世紀(jì)末以來，傳統(tǒng)師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型，師范教育體系受到削弱，教師教育邊緣化，教師職業(yè)吸引力不強，師范生生源質(zhì)量下滑，師范教育模式滯后所帶來的，根本上是教師教育體制機制與模式、教師管理等問題，甚至是社會問題。“先天”不足可以“后天”補，但補的效果和程度是有條件和限度的。現(xiàn)實中的教師培訓(xùn)作為一種專業(yè)活動，其教師隊伍素質(zhì)提升價值是有邊界的，不可能包治“百病”，單靠任何一類培訓(xùn)項目也不可能包打天下。在教師培訓(xùn)效果評價中，“教育問題→師資→培訓(xùn)→問題解決”的單向度線性思維帶來對整個教師培訓(xùn)或某類培訓(xùn)項目價值的無限放大與過載，必然成為教師培訓(xùn)難以承受之重。

二、走向全域視角的教師培訓(xùn)評價

為了檢驗教師培訓(xùn)資金投入的價值，提高培訓(xùn)的效益、效果和質(zhì)量，需要加強對教師培訓(xùn)的評價，更要探索提升教師培訓(xùn)評價專業(yè)性、科學(xué)性的策略與方法，保證教師培訓(xùn)評價的信度與效度。這首先需要超越認(rèn)知心理學(xué)“信息加工”理論的局限，避免單向度孤立評價教師培訓(xùn)的偏失，用全域視角系統(tǒng)觀照教師培訓(xùn)評價。

（一）全域視角教師培訓(xùn)評價的涵義

探索全域視角的教師培訓(xùn)評價，首先要理清影響教師培訓(xùn)效果的因素。教師培訓(xùn)本質(zhì)上是成人學(xué)習(xí)，教師培訓(xùn)評價的終極期待是成人深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，因此對影響教師培訓(xùn)效果的因素這一問題的追問要由學(xué)習(xí)的影響因素、成人學(xué)習(xí)的影響因素切入，最終指向深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機理。

關(guān)于學(xué)習(xí)的影響因素研究，近年來影響比較大的當(dāng)推情境學(xué)習(xí)理論和全視角學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知與學(xué)習(xí)的情境理論主張以生態(tài)學(xué)的方法取代信息加工的方法，認(rèn)為“所有學(xué)習(xí)離不開特定的文化模式、社會規(guī)范和價值期望，這些情境以強有力的方式影響著學(xué)習(xí)和遷移”［3］。丹麥學(xué)者克努茲·伊列雷斯倡導(dǎo)的“全視角學(xué)習(xí)理論”，提出“學(xué)習(xí)具有個體和社會的雙重性”［4］，個體性是指心理的獲得過程，決定這一過程的有生理屬性，還有一個動機要素，而動機要素又包含了動力、情緒、意志、欲望、興趣等。同時，“學(xué)習(xí)并非僅在單個的個體身上發(fā)生。相反，學(xué)習(xí)總是嵌入在一個社會性的情境中的，這個情境提供沖動，設(shè)定能夠以及如何學(xué)習(xí)什么的框架。這些情境賦予了學(xué)習(xí)在基礎(chǔ)性條件上的本質(zhì)差異”［4］。關(guān)于教師學(xué)習(xí)和成人學(xué)習(xí)，美國學(xué)者舒爾曼認(rèn)為教師學(xué)習(xí)必備的關(guān)鍵元素包括愿景、動機、理解實踐反思、社群［5］。荷蘭學(xué)者科瑟根認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)是六層面“洋蔥”模式，教師學(xué)習(xí)與發(fā)展要受六個層面問題的影響：環(huán)境、行為、能力、信念、專業(yè)認(rèn)同、使命［6］。林德曼指出，經(jīng)驗是成人學(xué)習(xí)者最有效的課本，是激發(fā)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)是一個整體的過程，是一種社會及文化的經(jīng)驗建構(gòu)，受到發(fā)生時的情緒情境的影響［7］。

關(guān)于深度學(xué)習(xí)，近年來，隨著國內(nèi)外研究的日益深入，人們對其認(rèn)識也越來越深入：人的深度學(xué)習(xí)是一種整體的學(xué)習(xí)狀態(tài)，它既是一個信息加工過程，同時還是一個充滿著情感、意志、精神、興趣的過程，是學(xué)習(xí)者全身心投入的過程；它不僅是一個個體學(xué)習(xí)過程，還是一個社會過程、文化過程［8］。深度學(xué)習(xí)的發(fā)生源于內(nèi)在深層動機的激發(fā)，只有具備了學(xué)習(xí)的意義感，深度學(xué)習(xí)才會發(fā)生。對學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動本身產(chǎn)生強烈的意義確認(rèn)和價值認(rèn)同，是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)源性動力。

借鑒上述理論觀點，全域視角的教師培訓(xùn)評價就是把學(xué)習(xí)主體作為一個“全人”看待，以一種系統(tǒng)性、整體性、復(fù)雜性思維來建構(gòu)綜合的評價策略，既要考慮認(rèn)知層面，又要考慮情感態(tài)度精神層面，還要考慮社會文化層面；既考慮培訓(xùn)本身，又考慮參訓(xùn)者的個體發(fā)展?fàn)顟B(tài)，還考慮其生存的外部教育生態(tài)，從社會學(xué)、文化學(xué)乃至人類學(xué)、管理學(xué)等多元視角，在培訓(xùn)項目的實際情境中結(jié)合具體實施過程，充分考慮教師學(xué)習(xí)所關(guān)涉的生理、心理、社會、文化、管理等等多種因素，全視角設(shè)計評價方案。

（二）全域視角教師培訓(xùn)評價的實施建議

1.構(gòu)建類差異化教師培訓(xùn)評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系。盡管各級各類教師培訓(xùn)項目有著共同的價值，都指向?qū)W校、教師、學(xué)生“三位一體”的發(fā)展與提高，但具體到全員普惠、扶貧補短、骨干示范、高端培育、綜合改革、精品（品牌）創(chuàng)建等不同的項目，從培訓(xùn)對象、目標(biāo)定位、主要任務(wù)、經(jīng)費投入到培訓(xùn)時空與方式等都各不相同。比如，大規(guī)模的教師異步在線研修要解決的是培訓(xùn)經(jīng)費少、教師工學(xué)矛盾突出、教師培訓(xùn)機會不足、優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源難以打破時空限制實現(xiàn)大范圍共享的問題；示范性培訓(xùn)的主要任務(wù)是對培訓(xùn)模式、方式的探索與引領(lǐng)；綜合改革培訓(xùn)項目的目標(biāo)在于對重點、難點、痛點、堵點問題的突破和創(chuàng)新性解決。不同類型培訓(xùn)項目的評價不可能用同樣的標(biāo)準(zhǔn)、同一個評價指標(biāo)體系進行相似操作，要根據(jù)不同培訓(xùn)類型不同的目標(biāo)定位和需求，建構(gòu)差異化的評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系，KPI與KRI各有側(cè)重。既要關(guān)注數(shù)量指標(biāo)（參訓(xùn)率、結(jié)業(yè)率等）、時效指標(biāo)、成本指標(biāo)等量化指標(biāo)和滿意度等質(zhì)量指標(biāo)，還要關(guān)注標(biāo)志性成果及其價值取向和立場指向。

2.確立過程性評價的優(yōu)先級。摒棄“單向度”思維，超越培訓(xùn)學(xué)習(xí)只是一個“認(rèn)知過程”或單純的“信息加工”過程的認(rèn)知，確立培訓(xùn)是一個社會文化過程，一個關(guān)涉情感、價值、精神過程的理念，創(chuàng)新培訓(xùn)效果評價思維，建構(gòu)系統(tǒng)性、復(fù)雜性思維。同時，因復(fù)雜因素影響的不確定性，培訓(xùn)評價特別是行為層與效果層評價，其信度效度難以保障。因此，建議教師培訓(xùn)評價從關(guān)注培訓(xùn)效果到關(guān)注培訓(xùn)的全過程，關(guān)注培訓(xùn)需求調(diào)研解讀、培訓(xùn)目標(biāo)確定、課程方案設(shè)計、授課專家遴選、培訓(xùn)模式與方式創(chuàng)新、培訓(xùn)過程管理，甚至培訓(xùn)前的準(zhǔn)備與培訓(xùn)后對培訓(xùn)的總結(jié)與自評各個環(huán)節(jié)，如果培訓(xùn)所有環(huán)節(jié)都保證科學(xué)到位，培訓(xùn)效果也理應(yīng)實現(xiàn)最優(yōu)化。

3.避免過于追求量化的傾向。定性評價與定量評價各有優(yōu)勢：定量評價依托數(shù)字支撐，有著精確簡明的特性，可以降低人的主觀性，容易實現(xiàn)評價的技術(shù)化、科學(xué)化；定性評價通過感性描述更容易進行價值判斷。一種培訓(xùn)的意義和價值，無法單純用數(shù)字來說明，量化只能對數(shù)量、程度進行衡量，但理念方向、思維品質(zhì)、價值取向、立場態(tài)度等很難量化評價。從培訓(xùn)效果轉(zhuǎn)化的過程和層次來看，不同的環(huán)節(jié)、層次適合不同的評價。比如，柯氏四級培訓(xùn)評價的反應(yīng)層主要考察參訓(xùn)者對培訓(xùn)課程方案、培訓(xùn)組織服務(wù)以及培訓(xùn)專家教師的看法和態(tài)度，盡管可以量化，但評價主觀隨意性較強，評價結(jié)果也容易出現(xiàn)偏差，甚至培訓(xùn)的食宿條件、娛樂活動安排會成為重要影響因素；學(xué)習(xí)層主要考察培訓(xùn)之后的知識和技能的提高，相對容易量化；行為層、成果層主要考察培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)用與行為變化及其帶來的實踐效果，影響因素復(fù)雜，顯現(xiàn)時空更迭滯后，不可控的因素較多，不易被準(zhǔn)確測評。只有通過定量分析與定性判斷的結(jié)合，錨定培訓(xùn)對象和目標(biāo)定位的差異與變化，才能盡量避免陷入復(fù)雜統(tǒng)計結(jié)果的數(shù)據(jù)泥沼中無法自拔。

4.兼顧顯性收益與隱性收益。教師培訓(xùn)的效果首先表現(xiàn)為參訓(xùn)教師個體教育教學(xué)理念、知識技能的提升以及以此促進學(xué)生發(fā)展與學(xué)校教育質(zhì)量提升等顯性收益。然而教師的專業(yè)成長首先是一種狀態(tài)，培訓(xùn)學(xué)習(xí)也是一種認(rèn)知層次、職業(yè)心態(tài)、人生狀態(tài)的改變與完善。通過培訓(xùn)，喚醒教師的學(xué)習(xí)愿望與潛能，激發(fā)教師積極、開放、成長型心態(tài)，提升教師對自主專業(yè)發(fā)展與專業(yè)生活方式的認(rèn)同，點燃教師個體的生命活力，幫助教師尋找自我人生意義與生命價值，使得教師的職業(yè)生活具有趣味和意義，也是培訓(xùn)學(xué)習(xí)不可漠視、不能回避的隱性收益。這些隱性收益還表現(xiàn)在對教師群體職業(yè)生態(tài)的改變及群體發(fā)展文化的引領(lǐng)，對教師培訓(xùn)機制、模式的探索，對終身學(xué)習(xí)、全民學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會的引領(lǐng)與改造價值等。教師培訓(xùn)效果評價不僅要關(guān)注培訓(xùn)項目顯性目標(biāo)的達成度和符合度，更要全面界定培訓(xùn)目標(biāo)，兼顧培訓(xùn)項目的隱性收益，才能避免評價的片面性與功利性。

5.探索增值性評價。目前，教師培訓(xùn)評價主要包括對培訓(xùn)效果的終結(jié)性評價和重在過程檢測的過程性評價，少有對增值評價的探索。教師培訓(xùn)項目設(shè)計盡管有對分層分類、精準(zhǔn)培訓(xùn)的追求，但大多只能是相對不同項目而言。參加同一項目的教師在與培訓(xùn)主題相關(guān)的基礎(chǔ)和起點上仍然存在較大的差異，通過設(shè)計前測、后測，從個體縱向比較的角度，對比得出教師參培前后的變化和提高，差異化地評估不同水平的教師培訓(xùn)目標(biāo)的實現(xiàn)程度，既對培訓(xùn)目標(biāo)的達成度進行增值評價，也是全域視角的教師培訓(xùn)評價的應(yīng)有之義。

針對不同的培訓(xùn)項目，靈活運用多種評價工具和方法，從教師培訓(xùn)的全域視角，全面設(shè)計多元化的評價指標(biāo)體系，對評價項目進行全面、綜合、整體的要素評價，才能真正以評促改，為教師培訓(xùn)的提質(zhì)增效或培訓(xùn)模式、策略的變革提供科學(xué)依據(jù)與信息支撐。