高 娟

（肇慶學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 肇慶 526061）

一、問題提出

隨著信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合進程不斷加快，教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生了顛覆性的變化，教材知識的傳授和記憶不再是教學(xué)的主要目標(biāo)，教師從以往課堂教學(xué)的主體和中心轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)者、輔助者，而學(xué)生則轉(zhuǎn)變?yōu)榻膛c學(xué)的中心、學(xué)習(xí)活動的主體——這些變化要求教師除了具有扎實的學(xué)科專業(yè)知識和功力，還要能順應(yīng)信息時代的教學(xué)潮流，具備良好的融合信息技術(shù)與教學(xué)的能力[2]。師范生是未來教師的預(yù)備力量，加強對師范生信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)，使之滿足教育信息化、教師專業(yè)發(fā)展、基礎(chǔ)教育改革等要求具有重要的時代意義。然而研究發(fā)現(xiàn)，雖然師范生對在課堂中應(yīng)用信息技術(shù)進行教學(xué)持積極的態(tài)度，但是他們在日后的實習(xí)實踐中卻無法把信息技術(shù)融合到教學(xué)中[3]。因為教學(xué)是一項高度復(fù)雜、動態(tài)發(fā)展、需要利用多種知識的活動，不可能將某一特定的技術(shù)或解決方案應(yīng)用于所有的教師和教學(xué)過程中，高質(zhì)量的教學(xué)需要細致入微地理解技術(shù)、教學(xué)法和內(nèi)容知識之間的復(fù)雜關(guān)系。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識TPACK（Technological Pedagogical and Content Knowledge）作為理解技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容知識之間復(fù)雜關(guān)系的概念框架[4]，為師范生信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)提供了全新的視角[5]。TPACK能力框架包括CK（學(xué)科內(nèi)容知識）、PK（教學(xué)法知識）、TK（技術(shù)知識）、PCK（學(xué)科教學(xué)法知識）、TCK（整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識）、TPK（整合技術(shù)的教學(xué)法知識）和TPACK（整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識）等七個維度，強調(diào)技術(shù)、教學(xué)法以及學(xué)科內(nèi)容知識的有機融合是進行有效教學(xué)的根基，啟發(fā)師范生積極思考教育技術(shù)應(yīng)該如何促進學(xué)生學(xué)習(xí)。“設(shè)計學(xué)習(xí)”涉及到合作解決真實的問題，可以更深入地理解技術(shù)、教學(xué)法和內(nèi)容之間的關(guān)系[6]。目前，“設(shè)計學(xué)習(xí)”方法已經(jīng)成為促進師范生TPACK發(fā)展的重要且有效的方法，在研究與實踐的過程中得到了廣泛的關(guān)注[7-10]。

但是，“設(shè)計學(xué)習(xí)”是如何影響師范生TPACK的？尤其是隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的飛速發(fā)展和線上教育的逐漸普及，新時代下新的教學(xué)模式中“設(shè)計學(xué)習(xí)”是否還能促進師范生TPACK？這些問題在已有研究中都未能找到答案，但卻是我們在教學(xué)實踐的推廣應(yīng)用前必須要明晰的?；诖耍狙芯坎捎眯袆友芯糠椒?，通過“設(shè)計學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、設(shè)計任務(wù)實施、設(shè)計學(xué)習(xí)評價”這三個階段的教學(xué)過程，來探究不同條件下“設(shè)計學(xué)習(xí)”對師范生TPACK的影響，驗證設(shè)計學(xué)習(xí)是否具有普遍性、推廣性，是否能夠適用于不同的環(huán)境，有助于更加立體地檢驗“設(shè)計學(xué)習(xí)”對師范生TPACK的促進作用，從而優(yōu)化促進師范生TPACK提升的有效路徑，幫助我們更好地理解教師和學(xué)生可能面對的挑戰(zhàn)，以及需要對“設(shè)計學(xué)習(xí)”做出的改變。

二、研究設(shè)計

（一）選擇研究對象

本研究依據(jù)“設(shè)計學(xué)習(xí)”方法提升師范生TPACK開展了兩輪行動研究，第一輪為線下教學(xué)，第二輪為線上教學(xué)。因研究需要，兩輪行動研究中研究對象在年級、班級規(guī)模、課程性質(zhì)等方面存在差異，但研究對象均來自筆者所任教的同一所學(xué)校的師范生，線上線下所有課程學(xué)習(xí)時間均為16周，全部師范生均沒有教學(xué)實踐經(jīng)歷。

（二）確定研究路徑與方法

本研究采用行動研究方法，依據(jù)“計劃—行動—觀察—反思”四環(huán)節(jié)開展兩輪教學(xué)實踐，教學(xué)實踐采用“設(shè)計學(xué)習(xí)”方法，以學(xué)生為中心，強調(diào)通過小組合作“做”來學(xué)習(xí)，通過學(xué)生協(xié)作完成任務(wù)來達到課程教學(xué)目標(biāo)，具體步驟按照“設(shè)計學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、設(shè)計任務(wù)實施、設(shè)計學(xué)習(xí)評價”三階段展開。

1.設(shè)計學(xué)習(xí)準(zhǔn)備

在設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)實施之前，教師首先向?qū)W生闡明實驗意圖和教學(xué)計劃，分析學(xué)習(xí)目標(biāo)與TPACK的具體含義，制定設(shè)計學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)。教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)“設(shè)計學(xué)習(xí)”情境，分享與設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的微課學(xué)習(xí)資源及設(shè)計作品參照案例，布置設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，并且發(fā)放師范生TPACK自評前測問卷。

學(xué)生根據(jù)教師的引導(dǎo)理解設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，組建學(xué)習(xí)小組，明確小組協(xié)作要達到的學(xué)習(xí)目標(biāo)與要求，自學(xué)微課學(xué)習(xí)資源并參與交流討論，參照案例對教師提供的任務(wù)進行觀摩評價，并且完成TPACK自評前測問卷。

2.設(shè)計任務(wù)實施

這個階段以學(xué)生小組協(xié)作完成設(shè)計任務(wù)為主，并且需要做好具體分工說明、小組討論記錄、積極參與討論，以此作為課程考核指標(biāo)。教師提供必要的知識講解和相應(yīng)的微課資源，不直接參與學(xué)生設(shè)計任務(wù)的具體實踐。但是為保證教學(xué)活動有序推進，教師作為管理者和指導(dǎo)者，需要把控階段性時間節(jié)點和方向、及時了解并督促學(xué)生學(xué)習(xí)活動進程、對學(xué)生進行必要的知識指導(dǎo)和提供修改建議。

在設(shè)計任務(wù)實施過程中，通常需要反復(fù)修改，在反思和迭代的過程中獲得知識。學(xué)生以小組為單位進行協(xié)作交流，確定設(shè)計主題，通過合作探究完成主題設(shè)計方案。在主題設(shè)計方案確定之后，各小組進行方案展示分享，組間開展交流評價，教師進行點評總結(jié)，提出修改建議。各小組依據(jù)教師和其他小組提出的建議進行討論交流，對設(shè)計方案進行再設(shè)計，并且對修改后的方案進行互評，直至設(shè)計方案修改完善。之后，各小組根據(jù)主題設(shè)計方案進行作品制作，并且再次進行小組作品展示分享，師生共同對各小組作品中的問題提出修改建議，各小組根據(jù)建議改進作品并進行互評，直至作品完善。當(dāng)各小組作品全部制作修改完成之后，教師組織學(xué)生進行作品展示及交流反思，分享作品設(shè)計與制作過程中的心路歷程與經(jīng)驗教訓(xùn)。

3.設(shè)計學(xué)習(xí)評價

對設(shè)計學(xué)習(xí)的評價，既包括對設(shè)計學(xué)習(xí)過程的形成性評價，也包括對設(shè)計學(xué)習(xí)效果的總結(jié)性評價。形成性評價貫穿于整個“設(shè)計學(xué)習(xí)”過程，評價內(nèi)容包括小組分工和小組會議記錄體現(xiàn)出的合作學(xué)習(xí)能力、人際交往能力和問題解決能力，學(xué)生在課堂教學(xué)和展示交流中的參與度與階段性成果，學(xué)生對小組作品展示交流過程中的評價與建議?？偨Y(jié)性評價主要是對學(xué)生最終的主題設(shè)計方案和作品的整體性評價，包括組內(nèi)自評、組間互評和教師分析評價。最后，“設(shè)計學(xué)習(xí)”效果評價還包括學(xué)生TPACK問卷自評，學(xué)生在課程結(jié)束后需要完成TPACK自評后測問卷。

（三）改編測量工具

目前已經(jīng)有比較成熟的TPACK測量量表，本研究參照國外比較常用的Schmidt、Pamuk、Khine、Chai、Koh等人的量表[11-16]，綜合對比國內(nèi)已有量表[17][18][19]，最終改編成師范生TPACK調(diào)查問卷，問卷依然保留了TPACK的七個維度。

為保證改編問卷的合理性和科學(xué)性，在正式測量前進行了小范圍的預(yù)測，并且根據(jù)預(yù)測數(shù)據(jù)分析的結(jié)果，對題項做了適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，形成正式問卷。經(jīng)SPSS 23統(tǒng)計分析，TPACK各維度信度均大于0.8，且問卷的整體信度Cronbach’s Alpha值達到0.939，表明該問卷具有良好的可信度且具有很好的內(nèi)部一致性。KMO和Bartlett’s檢 驗 的KMO值 達 到0.899，顯著性為0，表示適合做因子分析。由于本問卷維度已知，所以直接通過AMOS做擬合檢測，通過驗證因子分析發(fā)現(xiàn)，擬合度相關(guān)數(shù)據(jù)均在可接受范圍內(nèi)，表明問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

問卷共有35個題項，采用李克特五級量表，即“非常不符合”“不符合”“一般”“符合”和“非常符合”，對應(yīng)的分?jǐn)?shù)分別為1分、2分、3分、4分、5分。其中，技術(shù)知識TK維度有7個題項，學(xué)科知識CK維度有3個題項，教學(xué)法知識PK維度有7個題項，學(xué)科教學(xué)法知識PCK維度有4個題項，整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識TCK維度有4個題項，整合技術(shù)的教學(xué)法知識TPK維度有5個題項，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識TPACK維度有5個題項。

三、行動研究

澳大利亞學(xué)者凱米斯將行動研究視作一個螺旋式加深的發(fā)展過程，每一個螺旋發(fā)展圈都包括四個相互聯(lián)系、相互依賴的環(huán)節(jié)：計劃，行動，觀察，反思[20]。本行動研究將根據(jù)這四個環(huán)節(jié)開展教學(xué)實踐，并且對“計劃與行動”“觀察與反思”兩兩進行闡述。

（一）第一輪行動研究

1.計劃與行動

第一輪行動研究采用線下面對面的方式，研究對象來自大三年級的兩個師范生班級，分別為以“技術(shù)知識”教學(xué)為主的公共課A和以“學(xué)科內(nèi)容知識”教學(xué)為主的專業(yè)課B。其中，公共課A有70名師范生，來自非計算機相關(guān)專業(yè)，已有的技術(shù)水平普遍比較低；專業(yè)課B有42名師范生，都屬于教育技術(shù)學(xué)專業(yè)，普遍具有一定的技術(shù)基礎(chǔ)。

依據(jù)行動方案中具體闡述的“設(shè)計學(xué)習(xí)”三階段開展教學(xué)，關(guān)鍵在于通過不同的班級規(guī)模（70人/42人）、不同的課程性質(zhì)（公共 課/專業(yè)課）和不同的課程內(nèi)容（以“技術(shù)知識”教學(xué)為主/以“學(xué)科內(nèi)容知識”教學(xué)為主）教學(xué)探究“設(shè)計學(xué)習(xí)”是如何影響師范生TPACK的。

公共課A旨在幫助學(xué)生通過實際的教學(xué)設(shè)計與開發(fā)過程掌握軟件技術(shù)的操作，在課程教學(xué)中要求師范生使用限定的“技術(shù)”，對不限定的“學(xué)科內(nèi)容知識”進行教學(xué)設(shè)計與開發(fā)，學(xué)習(xí)活動主要包括：小組討論確定設(shè)計主題，針對主題完成信息化教學(xué)設(shè)計，根據(jù)設(shè)計方案應(yīng)用本課程所學(xué)的軟件完成對應(yīng)PPT課件的制作、主題海報展示和相關(guān)視頻制作，設(shè)計作品分兩次在課堂上進行展示匯報，并且修改后在網(wǎng)絡(luò)平臺共享，參與自評和互評。

專業(yè)課B旨在幫助學(xué)生通過真正設(shè)計并開發(fā)遠程教育課程的過程來掌握遠程教育的學(xué)科理論知識，在課程教學(xué)中要求師范生對限定的“學(xué)科內(nèi)容知識”，使用不限定的“技術(shù)”進行教學(xué)設(shè)計與開發(fā)，學(xué)習(xí)活動主要包括：學(xué)生對學(xué)習(xí)資料的通讀自學(xué)，并且每周反饋閱讀進度及學(xué)習(xí)體會。學(xué)生以小組為單位，選定一個教學(xué)模塊，根據(jù)教師提供的遠程教育課程設(shè)計案例，進行遠程教育課程方案設(shè)計，并且自主搜索更新配套的教學(xué)資源。課程設(shè)計了三次課堂交流：第一次為遠程教育課程設(shè)計方案匯報，要求其他小組提問并評分，教師提出修改意見并進行課堂測試。第二次為公司見習(xí)后，學(xué)生根據(jù)實踐中遠程教育課程設(shè)計與開發(fā)的具體應(yīng)用，交流見習(xí)感受以及修改設(shè)計方案。第三次為各小組作品匯報，特別注意各組間遠程教育課程設(shè)計兼容及細節(jié)處理，各小組作品整合及網(wǎng)絡(luò)上架建議。

2.觀察與反思

在第一輪行動研究過程中，筆者發(fā)現(xiàn)無論是公共課A還是專業(yè)課B，相對于往年傳統(tǒng)講授教學(xué)，學(xué)生都表現(xiàn)出更大的學(xué)習(xí)熱情與學(xué)習(xí)成就感，充分體現(xiàn)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與合作學(xué)習(xí)能力，即“設(shè)計學(xué)習(xí)”明顯提升了學(xué)習(xí)的積極性、班級凝聚力和學(xué)習(xí)氛圍。但是，通過對學(xué)生訪談發(fā)現(xiàn)，在針對具體學(xué)科內(nèi)容選擇教學(xué)方法時，他們普遍感到不知所措。

第一輪課程實施結(jié)束后，筆者采用SPSS 23對這兩門課程中回收的前后測有效問卷進行了分析。數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，公共課A師范生對其TPACK的自我評估前后測總平均值由2.84提高到3.83，標(biāo)準(zhǔn)差由0.48降低到0.34；專業(yè)課B前后測總均值由2.67提高到3.70，標(biāo)準(zhǔn)差由0.49降低到0.29。兩門課程的前后測總均值及各因子均值配對樣本檢驗顯著性均為0，證明“設(shè)計學(xué)習(xí)”能夠顯著提升師范生TPACK，并且縮小師范生之間的差距。

進一步對兩門課程的前后測均值進行對比，發(fā)現(xiàn)專業(yè)課B比公共課A的師范生TPACK前后測總均值差更大，分別為1.03和0.99，如表1所示。以“技術(shù)知識”教學(xué)為主的公共課A前后測均值差變化最大的是TK，得分提高了1.07分，其次是CK、TPACK、TCK、TPK，變化最小的是PCK，得分提高0.84分；以“學(xué)科內(nèi)容知識”教學(xué)為主的專業(yè)課B中前后測均值差變化最大的是CK，得分提高了1.11分，其次是TPK、PK、TK、TCK，變化最小的也是PCK，得分提高0.88分。

表1 線下兩門課程前后測數(shù)據(jù)結(jié)果

師范生TPACK前后測均值對比數(shù)據(jù)表明，從整體上來說，人數(shù)較少的42人專業(yè)課B比人數(shù)較多的70人公共課A對師范生TPACK提升效果更好，即在面對面的線下教學(xué)中，班級規(guī)?；蛘哒n程性質(zhì)均有可能影響教學(xué)效果。從各因子變化差異來看，通過以“技術(shù)知識”教學(xué)為主的學(xué)習(xí)，師范生的技術(shù)知識，以及與技術(shù)相關(guān)的“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識”和“整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識”等都得到了提升；通過以“學(xué)科內(nèi)容知識”教學(xué)為主的學(xué)習(xí)，師范生“學(xué)科內(nèi)容知識”收獲最大，而與技術(shù)相關(guān)的TPACK、TCK、TK提升則相對較小，這充分體現(xiàn)了“設(shè)計學(xué)習(xí)”提升師范生TPACK落實到具體課程中會產(chǎn)生與課程目標(biāo)相符的效果，即不同的課程內(nèi)容會影響師范生TPACK各具體因子的提升。以“技術(shù)知識”教學(xué)為主的課程會更大程度地提升與技術(shù)相關(guān)的TPACK因子水平，而以“學(xué)科內(nèi)容知識”教學(xué)為主的課程則更大程度上提升與學(xué)科內(nèi)容知識相關(guān)的TPACK因子水平。但是值得注意的是，在這兩門課程中，前后測均值差最小的都是PCK，即在第一輪行動研究中“設(shè)計學(xué)習(xí)”提升師范生學(xué)科內(nèi)容教學(xué)法知識的效果有待改善。

（二）第二輪行動研究

1.計劃與行動

通過觀察第一輪行動研究過程和分析結(jié)果數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，“設(shè)計學(xué)習(xí)”確實能顯著提升師范生TPACK和縮小師范生個體差異，并且班級規(guī)模、課程性質(zhì)和課程內(nèi)容都是影響師范生TPACK提升的可能因素。但是研究過程和結(jié)果又引起了新的思考：第一，在第一輪行動研究中選擇的兩門課程均為線下面對面的課程，而目前線上教學(xué)日益興起，“設(shè)計學(xué)習(xí)”是否也同樣適用？第二，第一輪行動研究中選擇的兩門課程師范生均為大三年級，具有一定的TPACK基礎(chǔ)，“設(shè)計學(xué)習(xí)”是否對TPACK基礎(chǔ)更差的師范生能力提升也適用？第三，第一輪行動研究中兩門課程的師范生PCK提升效果都最差，“設(shè)計學(xué)習(xí)”是否能夠通過改善設(shè)計來提升師范生TPACK中的PCK？針對第一輪行動研究中發(fā)現(xiàn)的問題，筆者在第二輪線上教學(xué)課程實施中進行了相應(yīng)的調(diào)整。

第二輪課程實施為第一輪課程實施結(jié)束后的第二學(xué)年，同樣依據(jù)行動方案中的“設(shè)計學(xué)習(xí)”三階段開展教學(xué)，實施過程和學(xué)習(xí)活動設(shè)計與第一輪課程實施基本一致。除了教學(xué)方式改為線上，教學(xué)對象的選擇上也做了相應(yīng)調(diào)整。教學(xué)對象除了作為對比的大三年級兩個班的公共課A，還選擇了剛?cè)雽W(xué)的大一年級兩個班的專業(yè)課C，且為了避免因為課程內(nèi)容不同帶來的師范生TPACK各因子提升差異，保證選取的專業(yè)課C與公共課A課程教學(xué)內(nèi)容基本一致。此外，在兩門課程中都增加了“教學(xué)法知識”相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，并且在設(shè)計任務(wù)中增加了個人教學(xué)微課制作，要求每位師范生都參與模擬教學(xué)實踐。

2.觀察與反思

在第二輪行動研究過程中，因為學(xué)生過去并沒有接受線上教學(xué)的經(jīng)歷，部分學(xué)生出現(xiàn)了不適應(yīng)的現(xiàn)象，不同的班級學(xué)習(xí)氛圍差別比較大，但整體上學(xué)生的參與度還是較高。筆者發(fā)現(xiàn)，雖然教師沒有面對面地指導(dǎo)，同學(xué)之間也沒有面對面地交流，但是他們會通過文件協(xié)作編輯、網(wǎng)上小組討論、視頻會議等方式開展合作交流，共同解決完成作品過程中的問題。通過課后訪談了解到，學(xué)生認(rèn)為線上線下教學(xué)各有優(yōu)劣。對于偏理論的學(xué)科內(nèi)容知識，可能由于缺乏教師的當(dāng)面指導(dǎo)，學(xué)生在理解上很容易產(chǎn)生歧義，學(xué)習(xí)效果可能不如面對面的線下教學(xué)好。但是很大一部分學(xué)生反饋，線上教學(xué)給他們提供了視頻回放的機會，對技術(shù)操作不明白的地方可以反復(fù)觀看。

第二輪課程實施結(jié)束之后，筆者采用SPSS 23對這兩門課程中回收的前后測有效問卷進行了分析。公共課A大三師范生對其TPACK的自我評估前后測總平均值由2.99提高到3.79，標(biāo)準(zhǔn)差由0.68降低到0.56；專業(yè)課C大一師范生前后測總均值由2.65提高到3.77，標(biāo)準(zhǔn)差由0.55降低到0.37。這兩門課程的師范生TPACK前后測均值提高，標(biāo)準(zhǔn)差降低，且呈現(xiàn)顯著差異，表明在線上教學(xué)中，“設(shè)計學(xué)習(xí)”同樣能夠顯著提升師范生TPACK，縮小師范生之間的差距。

對線上數(shù)據(jù)進行分析發(fā)現(xiàn)，在前測中，大三公共課A師范生TPACK總均值和各因子均值全都高于大一專業(yè)課C，且存在顯著差異，但是在后測中兩者差異不顯著，如表2所示。前后測數(shù)據(jù)對比表明，在線上教學(xué)中，就“設(shè)計學(xué)習(xí)”提升師范生TPACK效果而言，大一專業(yè)課C顯著優(yōu)于大三公共課A。進一步對大一專業(yè)課C中的兩個班級前后測數(shù)據(jù)進行分析，發(fā)現(xiàn)在95人的班級和52人的班級之間，無論是TPACK總均值還是各因子均值，前后測都無顯著差異，即人數(shù)差異未帶來學(xué)習(xí)效果顯著差異。分析以上結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“設(shè)計學(xué)習(xí)”不但適用于有一定TPACK基礎(chǔ)的大三年級，也能夠提升TPACK基礎(chǔ)更差的大一師范生TPACK，并且能夠縮小師范生TPACK差距。在線上教學(xué)中，班級規(guī)模并不會影響“設(shè)計學(xué)習(xí)”教學(xué)效果，但是“設(shè)計學(xué)習(xí)”在線上教學(xué)中對師范生自主性要求更高，由于師范生相對更加重視專業(yè)課，學(xué)習(xí)自主性更強，因此專業(yè)課學(xué)習(xí)效果比公共課要好。

表2 線上兩門課程前后測數(shù)據(jù)結(jié)果

為了進一步了解線上線下“設(shè)計學(xué)習(xí)”的教學(xué)效果差異，筆者對線上和線下兩門大三公共課A進行對比，結(jié)果如表3所示。將線上課程的兩個班分別稱作1班和2班，為了選擇與線下課程師范生能力更接近的班級，分別對線上1班和2班與線下課程（簡稱為3班）的前測進行獨立樣本T檢驗，發(fā)現(xiàn)1班和3班存在顯著差異，2班和3班無顯著差異，表示線上課程2班與線下課程3班的初始水平更接近，因此線上線下對比對象分別選擇2班和3班。

表3 線上線下前后測數(shù)據(jù)結(jié)果

數(shù)據(jù)顯示，前測線上線下TPACK總均值和各因子均值均無顯著差異，后測線上線下TPACK總均值無顯著差異，但線上線下TK均值存在顯著差異，且線上比線下得分高，即線上技術(shù)知識提升更顯著。另外，值得注意的是，在前后測各因子提升分值中，線上線下差異最明顯的是CK和PCK。其中線上CK由前測2.91分到后測3.83分，共提升0.92分；線下由2.71分到3.76分，共提升1.05分，線下比線上CK提升多0.13分，是線上線下差異最大且差異唯一超過0.10分的因子。差異值位居第二的是PCK，前測PCK得分線上為2.89分，線下為2.96分，線上比線下低，而后測中PCK得分線上為3.83分，線下為3.80分，線上比線下高。以上數(shù)據(jù)表明，相對線下，線上“設(shè)計學(xué)習(xí)”對師范生技術(shù)知識的掌握有更顯著的促進作用。對于學(xué)科內(nèi)容知識CK的理解，面對面的線下教學(xué)效果比線上教學(xué)更好，而增加“教學(xué)法知識”相關(guān)內(nèi)容和參與模擬教學(xué)實踐有助于提高師范生的PCK能力。

四、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

研究發(fā)現(xiàn)，目前師范生TPACK普遍較低，個體差異較大。發(fā)展教師教育，提高師范生信息化教學(xué)能力，有待進一步提升師范生TPACK。兩輪行動研究表明，無論是面對面的線下教學(xué)，還是遠程線上教學(xué)，無論是有一定TPACK基礎(chǔ)的高年級學(xué)生，還是TPACK基礎(chǔ)相對較差的低年級學(xué)生，“設(shè)計學(xué)習(xí)”都能顯著提升師范生TPACK和有效縮小師范生TPACK個體差異。

在面對面的線下教學(xué)中，“設(shè)計學(xué)習(xí)”教學(xué)效果會受班級規(guī)模的影響，而在遠程線上教學(xué)中則不會，但是對師范生自主性要求更高。兩輪行動研究結(jié)果都表明，在專業(yè)課背景下，“設(shè)計學(xué)習(xí)”提升師范生TPACK的效果比公共課更好，即課程性質(zhì)能夠影響師范生TPACK提升效果。

以“技術(shù)知識”教學(xué)為主的學(xué)習(xí)，技術(shù)知識以及技術(shù)相關(guān)的復(fù)雜知識提升更加顯著；以“學(xué)科內(nèi)容知識”教學(xué)為主的學(xué)習(xí)，學(xué)科內(nèi)容知識以及學(xué)科內(nèi)容相關(guān)的復(fù)雜知識提升更加明顯，即課程目標(biāo)是影響師范生TPACK提升的重要因素。

對于同一門課程，線上和線下“設(shè)計學(xué)習(xí)”對師范生TPACK提升的整體效果差異不明顯，即教學(xué)方式并不會顯著影響師范生TPACK整體水平，但是對TPACK個別因子影響顯著。線上“設(shè)計學(xué)習(xí)”教學(xué)的技術(shù)知識提升更加顯著，線下“設(shè)計學(xué)習(xí)”教學(xué)的學(xué)科內(nèi)容知識提升更加明顯，即對于“設(shè)計學(xué)習(xí)”提升師范生TPACK而言，有些課程內(nèi)容更加適合線上教學(xué)，有些內(nèi)容則采用線下教學(xué)效果更好。

此外，讓學(xué)生參與到合作設(shè)計確實能夠提升師范生TPACK整體水平。但是如果缺乏真正的模擬教學(xué)實踐，就難以提升師范生的PCK能力，而增加“教學(xué)法知識”相關(guān)內(nèi)容和參與模擬教學(xué)實踐有助于提高師范生的PCK能力。

本次行動研究中的研究對象都來自筆者所任教的同一所學(xué)校的師范生，樣本選擇上有一定的局限性，所以本研究結(jié)論中提到師范生TPACK普遍較低的情況不一定適用于其他學(xué)校，但是本研究充分考慮到線上教學(xué)和線下教學(xué)、公共課和專業(yè)課、大班規(guī)模和小班規(guī)模、高年級學(xué)生和低年級學(xué)生、授課內(nèi)容的性質(zhì)差異以及不同教學(xué)方法的應(yīng)用等，比較全面地探究了不同條件下“設(shè)計學(xué)習(xí)”對師范生TPACK的影響。研究結(jié)論表明，“設(shè)計學(xué)習(xí)”提升師范生TPACK和有效縮小師范生TPACK個體差異能夠適用于不同的環(huán)境，具有一定的普遍性，可供進一步的推廣應(yīng)用。

（二）建議

根據(jù)本次行動研究結(jié)果，筆者針對師范生TPACK提升提出以下建議：

1.強化高校教師TPACK意識，重視對師范生TPACK的培養(yǎng)

以上研究發(fā)現(xiàn)，“設(shè)計學(xué)習(xí)”以學(xué)生為中心，充分發(fā)揮學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與合作學(xué)習(xí)能力，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與熱情，增強班級凝聚力和營造良好的氛圍，能夠顯著提升師范生的TPACK和降低學(xué)生個體差異，但是目前部分高校教師依然采用以“理論知識灌輸”為典型特征的傳統(tǒng)培養(yǎng)模式，導(dǎo)致目前師范生TPACK普遍較低，個體差異較大。高校教師是師范生TPACK提升的主要推動者，因此首先應(yīng)該強化高校教師的TPACK意識，幫助他們對TPACK框架形成清晰的認(rèn)識，充分認(rèn)識到師范生TPACK的重要性，把師范生TPACK培養(yǎng)落實到具體的學(xué)科教學(xué)實踐中。

2.構(gòu)建師范生TPACK課程群，促進師范生綜合能力的培養(yǎng)

TPACK是師范生必備知識結(jié)構(gòu)的概念框架，要求師范生必須具備學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、技術(shù)知識，以及這些知識相互交叉融合的復(fù)雜知識。強調(diào)單一知識教學(xué)的課程并不能提升學(xué)生復(fù)雜知識的儲備。因此，應(yīng)該充分考慮師范生作為學(xué)生和未來教師的雙重角色，結(jié)合具體的教學(xué)情境，構(gòu)建集學(xué)科內(nèi)容知識（CK）、教學(xué)法知識（PK）、技術(shù)知識（TK）、學(xué)科教學(xué)法知識（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（TPACK）為一體的課程群，將這些知識滲透在課程學(xué)習(xí)、課程實踐和教育實習(xí)當(dāng)中，開設(shè)有利于培養(yǎng)師范生綜合能力的TPACK課程群。

3.增加師范生教學(xué)實踐的機會，促進師范生信息化教學(xué)能力的提高

目前對于師范生來說，他們更多的是觀摩教師教學(xué)，并沒有機會真正地參與教學(xué)實踐。本研究的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，缺乏真正的模擬教學(xué)實踐難以提升師范生的PCK能力，而參與模擬教學(xué)實踐有助于提高師范生的PCK能力。所以，為提高師范生TPACK，有必要為他們提供更多教學(xué)方法指導(dǎo)和增加教學(xué)實踐的機會，通過模擬教學(xué)或者教育實習(xí)，使他們有更多機會在真實情境中把信息技術(shù)融入到教學(xué)中，真正提高師范生的信息化教學(xué)能力，幫助他們做好在未來課堂上運用技術(shù)進行教學(xué)的準(zhǔn)備。

4.采用“設(shè)計學(xué)習(xí)”開展混合式教學(xué)，充分利用線上線下教學(xué)優(yōu)勢

由于線上教學(xué)可以提供更加直觀的屏幕分享操作和微課視頻資源等功能，能夠自定步調(diào)、反復(fù)觀看，對技術(shù)知識及技術(shù)相關(guān)的復(fù)雜知識提升有更加顯著的效果。相對的，由于缺乏面對面的溝通交流，學(xué)生無法得到教師的直接指導(dǎo)，線上教學(xué)中師范生對學(xué)科內(nèi)容知識的理解能力也會相應(yīng)減弱。因此，就“設(shè)計學(xué)習(xí)”提升師范生TPACK而言，線上線下相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)是一個不錯的選擇。對于適合線下面對面教學(xué)的學(xué)科內(nèi)容知識，可以更多地采用線下教學(xué)，而對于需要反復(fù)練習(xí)操作類的技術(shù)知識，則可以采用微課資源或直播的線上教學(xué)。