黃明權(quán)，張景新，徐平磊

(桂林航天工業(yè)學(xué)院管理學(xué)院，廣西桂林，541004)

一、引言

21世紀(jì)創(chuàng)新教育的核心理念是培育具有創(chuàng)新素質(zhì)的人才，而創(chuàng)客教育是踐行該理念的有效途徑之一。[1]創(chuàng)意實(shí)施是創(chuàng)客教育活動中的重要環(huán)節(jié)，是指學(xué)生在教師的引導(dǎo)下將創(chuàng)意想法或方案投入實(shí)踐產(chǎn)出作品的過程。創(chuàng)意實(shí)施的過程本身充滿不確定性，挫折和失敗時常會不期而遇。面對挫折和失敗，部分學(xué)生錯誤歸因、拒絕做出改變甚至自暴自棄等問題也隨之而來。如何引導(dǎo)學(xué)生持之以恒地主動投入創(chuàng)意實(shí)施過程，成為教師在創(chuàng)客教育活動中亟須解決的實(shí)際問題。Dweck通過大量的研究發(fā)現(xiàn)，對學(xué)生思維模式的干預(yù)，培養(yǎng)學(xué)生形成成長型思維模式，可以有效改善學(xué)生的學(xué)業(yè)歸因，提升學(xué)生的自我效能感、學(xué)業(yè)投入和心理韌性等。[2]針對學(xué)生思維模式的干預(yù)似乎是一種行之有效的策略，而成長型思維模式可以通過多種途徑進(jìn)行培養(yǎng)和塑造，如線上視頻干預(yù)、線下大規(guī)模群體干預(yù)以及人格和社會性方面的干預(yù)均能夠有效地塑造學(xué)生的成長型思維模式。[3]與上述干預(yù)方式有所不同，教師反饋?zhàn)鳛槲⒂^層面的干預(yù)方式，與學(xué)生學(xué)習(xí)活動聯(lián)系更為緊密，對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、行為習(xí)慣、思維方式的形成和發(fā)展影響重大。有實(shí)驗研究顯示，教師反饋可有效提升學(xué)生的作業(yè)成績。[4-5]基于縱向數(shù)據(jù)的研究則表明，教師正性反饋能顯著提升中高水平認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)努力和參加活動不太積極學(xué)生的教育期望，而教師負(fù)性反饋則顯著降低中等認(rèn)知能力和比較積極參加活動學(xué)生的教育期望，提升認(rèn)真出席課堂學(xué)生的教育期望。[6]綜上所述，教師反饋雖源于微觀層面，但對學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)和心理的影響都較為直接。

然而，以往研究僅將教師反饋當(dāng)作一種教學(xué)能力，著重在一般的課堂教學(xué)情境中探討教師反饋的積極作用，少有研究關(guān)注到教師反饋可能對學(xué)生的影響具有“雙刃劍”效應(yīng)。本文從創(chuàng)客教育這一特殊的教育情境出發(fā)，聚焦教師反饋如何影響學(xué)生形成兩類截然不同的思維模式，并梳理和分析其中的作用機(jī)理。對此，本文先對思維模式的理論基礎(chǔ)進(jìn)行闡述，然后論述教師反饋差異如何塑造學(xué)生的思維模式，最后給予教師相應(yīng)的對策和建議。

二、思維模式概述

思維模式是指個體關(guān)于智力、能力等心理特征的內(nèi)隱理念，指的是個體對心理特征的可塑、可改變的根本信念。[7]思維模式的理論淵源主要有兩條脈絡(luò)。一是創(chuàng)造力內(nèi)隱理念理論。Sternberg把人們對創(chuàng)造力的認(rèn)知劃分為外顯理念和內(nèi)隱理念。[8]創(chuàng)造力內(nèi)隱理念是指普通人在日常生活情境中對創(chuàng)造力所形成的、存在于自身頭腦認(rèn)知中關(guān)于創(chuàng)造力定義、特征和發(fā)展的觀點(diǎn)和看法，并用它來理解諸如創(chuàng)造力是什么、高創(chuàng)造力個體具有何種心理品質(zhì)與特征、創(chuàng)造力從何而來、不同領(lǐng)域創(chuàng)造力是否存在差異等問題。[9-10]個體的創(chuàng)造力內(nèi)隱理念反映的是個體內(nèi)在的思維模式，它會令個體在毫無察覺的情況下形成自動化的認(rèn)知和判斷，并對他人的創(chuàng)造力特征進(jìn)行理解。[11]二是歸因理論。Dweck等人把兒童應(yīng)對挫折和失敗時的反應(yīng)劃分為無助反應(yīng)和掌握取向反應(yīng)，前者是個體在遭遇挫折和失敗時傾向歸因于自身內(nèi)在穩(wěn)定的心理特征，如能力、智力，行為上表現(xiàn)出無助和放棄；后者傾向歸因于自身的易波動的心理狀態(tài)，如完成任務(wù)時的動機(jī)和投入不夠，行為上仍能夠主動尋求應(yīng)對策略并持續(xù)性地投入。[12]兩者歸因方式的不同導(dǎo)致其應(yīng)對挫折情境時出現(xiàn)兩種截然不同的行為反應(yīng)。

通過大量的實(shí)證研究及理論分析，Levy等人整合了歸因理論與創(chuàng)造力內(nèi)隱理論提出內(nèi)隱理念理論，認(rèn)為人們會根據(jù)針對他人基本特征的看法是保持固定不變還是變化可塑的，形成兩種不同的思維模式，即固著型思維模式和成長型思維模式，而個體持不同思維模式會令他們對其他個體的個性心理特征形成特定的假設(shè)、信念或原則，并在認(rèn)知加工方式、動機(jī)和目標(biāo)導(dǎo)向等方面存在顯著差異。[13]根據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)，本文整理出固著型思維模式和成長型思維模式的具體差異，如表1所示。

表1 固著型思維模式和成長型思維模式的差異

三、教師反饋對學(xué)生思維模式的影響

(一)成功情境中教師反饋對學(xué)生思維模式的影響

反饋是教師最常見的一種教育互動手段，教師給予學(xué)生的反饋能讓學(xué)生認(rèn)識到教師對其個性特征和行為表現(xiàn)的主觀評價。通常教師會在學(xué)生表現(xiàn)好時采取積極反饋給予學(xué)生支持和鼓勵。雖然積極反饋能給學(xué)生帶來積極的影響，如提升學(xué)生的自我效能感[14]、內(nèi)部動機(jī)[15]等，但積極反饋如果被濫用反而不利于學(xué)生成長型思維模式的發(fā)展。

因此，需要對積極反饋類型加以區(qū)分。根據(jù)教師給予反饋類型針對的是學(xué)生個性特征還是學(xué)生努力過程的不同，可以分為個人特質(zhì)導(dǎo)向型反饋和過程努力導(dǎo)向型反饋。前者主要是教師針對學(xué)生已取得的成績對學(xué)生個人特質(zhì)，如智力、能力和人格特征方面的肯定或否定；后者是針對學(xué)生在完成任務(wù)過程中的努力程度進(jìn)行評價。Mueller等人通過一項實(shí)驗研究發(fā)現(xiàn)，在成功情境中相較于獲得個人特質(zhì)導(dǎo)向型反饋的學(xué)生而言，獲得過程努力導(dǎo)向型反饋的學(xué)生更愿意挑戰(zhàn)有難度的數(shù)學(xué)益智題。[16]在該項研究中，研究者首先將學(xué)生隨機(jī)分成實(shí)驗組A和實(shí)驗組B，要求其完成第一套測試題，完成測試題目后，研究者為兩組被試創(chuàng)設(shè)成功情境，針對實(shí)驗組A被試的個人特質(zhì)進(jìn)行積極反饋，告知其“你一定很聰明”；針對實(shí)驗組B被試完成任務(wù)的過程進(jìn)行積極反饋，告知其“你一定很努力”。隨后，研究者再邀請兩組被試完成第二套測試題，并為結(jié)果創(chuàng)設(shè)失敗情境，告知兩組被試他們在第二套測試題表現(xiàn)上較差。通過后續(xù)測量和觀察，研究者發(fā)現(xiàn)，得到過程導(dǎo)向型反饋的被試在第二輪測試中更為樂觀和有毅力，更愿意嘗試沒有做好的測試題，也更愿意挑戰(zhàn)有難度的題目。

Levy等人在后續(xù)研究中也得到同樣的實(shí)驗結(jié)果，同時對該研究結(jié)果進(jìn)行解釋，教師的反饋差異會向?qū)W生傳達(dá)兩種截然不同的信息暗示。[13]首先，給予個人特質(zhì)導(dǎo)向型反饋時，由于反饋的信息是針對學(xué)生內(nèi)在穩(wěn)定的心理特質(zhì)，傳遞的是對學(xué)生個體能力和特質(zhì)屬于固定不變而非可增長的信號，因此，長期受此類信息的影響，學(xué)生會形成固著型思維模式。其次，給予努力導(dǎo)向型反饋時，由于傳遞的是一種能力和特質(zhì)可增長的觀念，長期受此觀念的影響，學(xué)生會形成成長型思維模式，在面對挫折時會將教師反饋的信息當(dāng)作幫助他們改進(jìn)作業(yè)任務(wù)以及提升自身能力的積極信號。因此，他們對教師反饋的信息具有更高的期待，并且在得到反饋后能夠?qū)Ｗ⒂谕瓿扇蝿?wù)和提升能力，注重在完成任務(wù)的過程中發(fā)展自己的能力，把能力的提高作為成功的標(biāo)準(zhǔn)。最后，教師的不同反饋還能通過動機(jī)路徑影響學(xué)生思維模式的形成。給予努力導(dǎo)向型反饋能夠提高學(xué)生對作業(yè)任務(wù)的興趣，令學(xué)生將具有挑戰(zhàn)性的工作當(dāng)作一種提高知識和技能的手段，提升他們在沒有物質(zhì)激勵的情況下專注地投入時間和精力完成復(fù)雜任務(wù)的可能性，從而使學(xué)生形成成長型思維模式。相反，得到個人特質(zhì)導(dǎo)向型反饋的學(xué)生則將完成學(xué)習(xí)任務(wù)當(dāng)作獲取外部激勵的手段和條件，激勵他們投入學(xué)習(xí)活動主要是外部動機(jī)起作用，從而易形成固著型思維模式。

(二)挫折情境中教師反饋對學(xué)生思維模式的影響

不同的積極反饋會對學(xué)生思維模式造成不同的影響，不同的批評方式也會產(chǎn)生同樣的效應(yīng)。根據(jù)批評是針對過程和結(jié)果的不同可以分為三種類型，分別是過程導(dǎo)向型批評，如“像你這樣完成任務(wù)很容易出錯”，個人特質(zhì)導(dǎo)向型批評，如“我對你的表現(xiàn)非常失望”，結(jié)果導(dǎo)向型批評，如“你沒有完成我布置的任務(wù)”。Kamins等人通過一項角色扮演類實(shí)驗考察了上述三種批評方式對學(xué)生反應(yīng)模式的影響。[17]實(shí)驗中，主試創(chuàng)設(shè)了一個挫折情境，讓被試沒有能夠完成實(shí)驗任務(wù)，并隨機(jī)給予三組被試過程導(dǎo)向型批評、個人特質(zhì)導(dǎo)向型批評和結(jié)果導(dǎo)向型批評，隨后，考察三組被試在自我評價、任務(wù)堅持程度、情緒狀態(tài)和任務(wù)評分四項指標(biāo)上的差異。結(jié)果表明，受到過程導(dǎo)向型批評的被試在上述四項指標(biāo)中均優(yōu)于結(jié)果導(dǎo)向型批評和個人特質(zhì)導(dǎo)向型批評，其中個人特質(zhì)導(dǎo)向型批評最差。Kamins等人總結(jié)認(rèn)為，針對個人特質(zhì)的批評之所以造成被試最低的自我評價、任務(wù)堅持程度、情緒狀態(tài)和任務(wù)評分，是因為個人特質(zhì)批評會向被試傳達(dá)一種有條件的自我價值感，造成被試形成固著型思維模式，即只有當(dāng)自己獲得任務(wù)成功時，才是一個有能力并且值得被他人尊重的個體。[17]應(yīng)當(dāng)看到，在挫折情境中，負(fù)性反饋如果運(yùn)用不當(dāng)，同樣不利于學(xué)生成長型思維模式的形成。

在挫折情境中，教師除了使用批評這種負(fù)性的反饋策略，另外一種看似中性的反饋策略——安慰，同樣會對學(xué)生思維模式造成不同影響。尤其是在創(chuàng)客教育活動中，學(xué)生是在“做中學(xué)”，在創(chuàng)意實(shí)施過程中不可避免地會遭遇失敗和挫折。當(dāng)學(xué)生在創(chuàng)意實(shí)施過程中遭遇挫折時，出于保護(hù)學(xué)生自尊心的直覺反應(yīng)，大多數(shù)教師會第一時間給予學(xué)生安慰，鼓勵學(xué)生關(guān)注自己做得好的一面或已經(jīng)取得的成績，如“雖然你沒有完成這項任務(wù)，但是你在其他方面表現(xiàn)得很好”等。這種安慰策略可以在短期內(nèi)維持學(xué)生的信心，緩解作業(yè)任務(wù)未完成帶給學(xué)生的負(fù)面沖擊，但是，從長遠(yuǎn)來看，此類安慰策略易使學(xué)生形成固著型思維模式，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生缺乏應(yīng)對突發(fā)失敗情境的應(yīng)變能力。更為有效的安慰方式是幫助學(xué)生分析在完成或者實(shí)施創(chuàng)意過程中失敗的根本原因，訓(xùn)練學(xué)生有意識地調(diào)整應(yīng)對挫折和失敗的策略，改變現(xiàn)有方法或主動尋求重要他人的幫助。

四、創(chuàng)客教育中實(shí)施高質(zhì)量反饋的建議

如何在創(chuàng)客教育中對學(xué)生進(jìn)行高質(zhì)量反饋，是教師在創(chuàng)意實(shí)施教學(xué)環(huán)節(jié)時需要思考的重要問題。通過上文論述可知，積極反饋不全然對學(xué)生是有益的，下文將從前人研究成果中提煉出相應(yīng)的教育對策和建議。

(一)反饋應(yīng)著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程

首先，創(chuàng)客教育的特點(diǎn)在于讓學(xué)生在“做中學(xué)”，教師反饋應(yīng)著眼于學(xué)生的努力過程，而不僅是注重結(jié)果或針對學(xué)生個人特質(zhì)。姚維佳等人的研究表明，在教育活動中教師應(yīng)使用過程型反饋，盡量避免使用個人特質(zhì)型反饋，而且反饋類型要體現(xiàn)因材施教的教育理念，這樣才能對學(xué)生起到更好的激勵作用：對無助反應(yīng)模式的學(xué)生，教師應(yīng)給予更多個人積極反饋；對掌握反應(yīng)模式的學(xué)生，教師應(yīng)給予過程性積極反饋。[18]其次，積極反饋還需要根據(jù)不同的教育目標(biāo)選擇反饋類型的順序。例如，需要維護(hù)學(xué)生的自尊并增強(qiáng)其自信心時，可先給予過程性努力不足的反饋，隨后肯定其能力和天賦；如果需要讓學(xué)生記住學(xué)習(xí)過程中犯錯的教訓(xùn)，則要先肯定其能力和先天條件，后給予過程努力不足的批評。最后，教師應(yīng)當(dāng)注意成長型思維模式與固著型思維模式有可能在個體身上是并存的，要塑造個體成長型思維模式就需要教師針對學(xué)生的努力過程給予積極的正性反饋，因為教師的積極反饋在師生溝通中會被學(xué)生感知，教師作為反饋提供者通過積極反饋會進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生積極共情。當(dāng)學(xué)生在創(chuàng)意實(shí)施過程中遭受不確定性挫折和失敗的打擊時，教師應(yīng)避免討論學(xué)生的個人天賦，可以把反饋關(guān)注點(diǎn)落在學(xué)生的過程投入上。創(chuàng)意實(shí)施過程中遭受失敗和挫折是常態(tài)，經(jīng)歷挫折之后維護(hù)學(xué)生的自信心是比較重要的，教師將關(guān)注點(diǎn)落在學(xué)生的努力過程，可以淡化學(xué)生將失敗歸因于自身智力或能力等穩(wěn)定的心理特征上。

(二)反饋應(yīng)體現(xiàn)因材施教的教學(xué)理念

選擇何種信息給予學(xué)生反饋是教師干預(yù)和塑造學(xué)生思維模式的手段。首先，教師要認(rèn)識到持不同思維模式的學(xué)生在各自的學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向、對努力的意義和挫折的應(yīng)對方式上存在不同的特征系統(tǒng)，具體表現(xiàn)如下：成長型思維模式的學(xué)生以掌握目標(biāo)為導(dǎo)向，相信持續(xù)的努力是達(dá)成目標(biāo)的必要條件，面對挫折時不畏懼退縮，會持續(xù)付出努力；持固著型思維模式的學(xué)生以結(jié)果目標(biāo)為導(dǎo)向，看重天賦對成功的重要性，輕視后天努力的意義和價值，遭受挫折會消極應(yīng)對。在對兩類典型學(xué)生的反饋信息上，教師要謹(jǐn)慎選擇。針對成長型思維模式的學(xué)生，教師在給予過程性積極反饋的同時要突出追求結(jié)果的重要性，避免學(xué)生分散時間和精力到次要目標(biāo)上。針對固著型思維模式的學(xué)生，教師在肯定其能力和天賦的基礎(chǔ)上，應(yīng)適當(dāng)給予過程性積極反饋，表揚(yáng)其在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)過程中的努力，逐漸淡化對其先天條件重要性的反饋。其次，教師應(yīng)提高反饋的頻率，讓學(xué)生在創(chuàng)意實(shí)施過程加深對關(guān)鍵問題的理解。反饋頻率的提升能夠激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)和主動探索的意識，如在獲取信息、發(fā)展技能、拓展知識體系等方面會有更多的投入。最后，教師給予的反饋要具體明確，以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)態(tài)度告知學(xué)生在創(chuàng)意實(shí)施過程中哪里出現(xiàn)了問題，哪些地方需要改進(jìn)以及如何改進(jìn)。此外，教師應(yīng)一如既往地保持高質(zhì)量的反饋，即便是面對學(xué)生出現(xiàn)消極學(xué)習(xí)的情境，也需要保持清醒的頭腦，避免情緒占據(jù)主導(dǎo)而給予學(xué)生不理性的反饋。

五、結(jié)語

在創(chuàng)客教育活動中，作為微觀層面的干預(yù)方式，教師反饋對塑造和發(fā)展學(xué)生思維模式有著重要作用。根據(jù)教師反饋塑造和影響學(xué)生形成成長型思維模式或固著型思維模式的作用機(jī)理，教師在創(chuàng)客教育活動中應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行高質(zhì)量反饋，反饋應(yīng)著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，并體現(xiàn)因材施教的教學(xué)理念，以促進(jìn)學(xué)生思維模式的發(fā)展。