福建省三明市三元區(qū)第一實驗學校 孫麗麗

東漢思想家、哲學家王符曾說過：“夫道成于學而藏于書?！遍喿x作為義務(wù)教育階段語文教學的重要內(nèi)容，它不僅是學生語言和思維發(fā)展的重要階梯，也是學生未來成長的指路明燈。如今，在素質(zhì)教育改革影響下，小學語文閱讀教學已由最初引導(dǎo)學生貼近文本、培養(yǎng)語感的淺層次目標，逐漸指向更深層次思維提升的“表達型”閱讀訓練。因此，如何構(gòu)建出集綜合思維、表達于一體的教學模式，來實現(xiàn)學生閱讀思維能力提升，成為當前小學語文閱讀教學的重要任務(wù)。

一、指向思維提升的“表達型”閱讀教學內(nèi)涵

縱觀指向思維提升的“表達型”閱讀教學，其中包含了兩個重要元素：思維、表達。其一，“思維”即指閱讀思維能力。它的含義主要是指學生在閱讀的過程中包含的專注、觀察、分析、概括、創(chuàng)造等主要學習能力，它是評估學生閱讀能力強弱的重要依據(jù)。其二，“表達型”閱讀教學，其主要的指向是表達，它是一個信息收集與處理、積累與表達的過程。提倡教師著眼于教材內(nèi)容的表達功能，來巧設(shè)基于學生表達能力培養(yǎng)的閱讀活動。

因此，結(jié)合這兩大元素的具體內(nèi)容，不難看出：指向思維提升的“表達型”閱讀教學內(nèi)涵，就是在小學語文閱讀教學中，以“表達型”閱讀教學為載體，讓學生學習和積累閱讀對象的表達方法，并在分析、理解和概述作者的寫作意圖基礎(chǔ)上，形成自我思考、自我表達、自我創(chuàng)造的一個綜合性實踐過程。

二、小學語文傳統(tǒng)閱讀教學存在的問題

長期以來，小學語文的閱讀教學，受傳統(tǒng)教育思想和灌輸式、死記硬背的這種急功近利模式的影響，導(dǎo)致小學語文閱讀教學存在一些問題。

第一，本末倒置。當前的小學語文閱讀教學，受應(yīng)試教育唯分數(shù)論的影響，教師成為閱讀課堂的中心，“以教為主”的灌輸式講解，看似將知識點全部傳輸給了學生，實際上這樣的課堂完全忽視了學生的閱讀個體的立體性，教師替代了學生去思考，導(dǎo)致學生的閱讀興趣不佳，自然就談不上教學效能的提升。

第二，泛而不精。自新課改以來，課外拓展閱讀成為一項重要的閱讀教學任務(wù)。從數(shù)量上來看，這大大增加了學生的課外閱讀的數(shù)量，但是由于教師并未注重學生的閱讀質(zhì)量的把控，泛而不精、過后即忘的現(xiàn)象比比皆是，學生的自主閱讀實踐能力和整體的閱讀效能并未從根本上得以改善。

第三，思維固化。從目前的閱讀實踐層面來看，大多數(shù)教師是以應(yīng)試式、程序化的閱讀訓練為主，這種訓練從表面上來看，能幫助學生在一定程度上去快速掌握文本的結(jié)構(gòu)、段落和中心思想，并在考試中發(fā)揮作用。但是，從內(nèi)在來看，這種訓練方式固化、呆板，也對學生的個性閱讀以及思維造成了一定的阻礙，長此以往會導(dǎo)致學生難以提升自己的思維創(chuàng)新能力。

三、指向思維提升的“表達型”閱讀教學“四策”

思維包裹著內(nèi)在言語的外殼，語言文字的表達支持著思維活動，同時思維的精加工，又能助推表達能力的進一步提升。因此，在進行指向思維提升的“表達型”閱讀教學時，教師只有以學生為中心，并圍繞專注力、觀察力、分析力、概括力、創(chuàng)造力等學生思維能力培養(yǎng)的必需要素，來創(chuàng)新“表達型”閱讀教學模式，才能讓學生愛上閱讀、學會閱讀，從而進一步使其獲得更深層次的閱讀思維能力提升。

（一）注重興趣表達，提升思維專注

小學階段的學生正處于認知能力高速發(fā)展時期，他們好奇心重、探索能力較強，興趣是他們最好的老師。同理，開展指向思維提升的“表達型”閱讀教學，也要遵循學生的這一認知特征，從學生的本身出發(fā)是此教學模式開展的重要前提。因此，在指向思維提升的“表達型”閱讀教學時，教師要深入研究教學內(nèi)容，發(fā)揮出其中的“表達”功能，并融合學生的認知興趣，以學生為課堂主體，搭建出有效的表達平臺，來激發(fā)學生的表達興趣，在興趣的加持下，能有效提升學生的學習專注力，從而為學生進一步閱讀思維理解發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

例如，教授人教版小學語文三年級下《陶罐和鐵罐》這一學習內(nèi)容，從文章的表達特征來看，它是一篇童話體裁的內(nèi)容，主要的情節(jié)形式是“對話”，整篇課文不僅角色形象十分鮮明，而且通過對話的形式，讓人更能體會出鐵罐的傲慢無禮和陶罐的謙虛而不軟弱，從而學會全面看問題，懂得要多發(fā)現(xiàn)別人的長處，正視自己的短處。教學時，應(yīng)著重體現(xiàn)學生在課堂上的主導(dǎo)性，以學生興趣和思考為主，教師引導(dǎo)為輔。首先，教師要緊扣課文的“對話”這一表達素材，從固態(tài)閱讀中解脫，將任務(wù)性閱讀變?yōu)閯討B(tài)的表演，創(chuàng)設(shè)一個對話表演情境，讓學生一飾演鐵罐/學生二飾演陶罐，并選取一段合適的素材進行表演。通過這樣的激趣表達方式，學生在角色朗讀中，深入體會鐵罐傲慢的語氣，多種感官的參與，使師生在愉悅的氛圍中學習，增加學生的參與率，帶動課堂氣氛，提高效率。其次，在熟讀的基礎(chǔ)上，教師鼓勵學生說出感受和見解，聯(lián)系生活實際加深理解。

（二）注重問題引導(dǎo)，激活思維想象

觀察力影響著學生的思維發(fā)展，反映的是學生的感知能力，培養(yǎng)良好的觀察力，就會促使學生想得更細，會去分析這個知識是不是可以運用在別的地方，還是還有別的意思，愿意去琢磨，愿意去思考。那么，學生的思維能力和學習興趣就會更進一步成長。此外，反觀當前小學語文的教材，它們在內(nèi)容的設(shè)計上蘊含著很大的思維想象空間，也就是所謂的“藝術(shù)留白”，只需要在教學中加以提煉運用，就可以很好地促進學生的想象觀察，以此來提升學生思維、表達能力。因此，開展指向思維提升的“表達型”閱讀教學時，教師要把握好這些“留白”的教學內(nèi)容，并將其加以利用形成問題教學設(shè)計，讓學生在閱讀過程中，通過理解、觀察和想象，更好地獲得思維能力的提升。

例如，教授人教版小學語文四年級上第一單元《走月亮》這一課，作為本單元的第二篇精讀課文，已從錢塘江大潮的自然奇景，走進了極具云南民族特色的風俗“走月亮”，在溫情的夜色中，欣賞洱海旁月色下的鄉(xiāng)村美景。本篇課文在引導(dǎo)學生繼續(xù)想象畫面、聲音的同時，還要想象文字飽含的味道，由此讓學生逐漸調(diào)動多種感官，不僅用眼看、用耳聽，還有用鼻聞、用心想，把文字在頭腦中變成一幅幅有聲有色有味的畫面，為后面兩篇略讀課文實現(xiàn)“借助景物想象畫面”“根據(jù)描述想象畫面”的遷移運用夯實基礎(chǔ)。教學時，教師緊扣課文中的四大問題——“看到了什么、聽到了什么、聞到了什么、想到了什么”，來設(shè)計結(jié)合思維想象和表達的合作任務(wù)，讓學生多角度想象課文中描寫的畫面，并交流印象最深刻的地方。很快，學生從“修補村道”“蟲唱魚躍”“果園飄香”“種菜栽稻”的段落結(jié)構(gòu)，再到從物體的形、色、味等角度展開想象，同學們在邊讀邊想象畫面的時候，腦子中有了形狀，有了顏色，有了聲音，有了味道……

（三）注重合作交流，強化分析概括

從學生認知層面來看，義務(wù)教育階段的學生認知并未成熟，他們對知識的理解是一個復(fù)雜的思維過程，只有讓他們以閱讀表達為媒介，讓學生獲得感性認識后，才能進一步促使他們進入深層次的比較、分析等思維過程，去學習、理解知識。因此，在指向思維提升的“表達型”閱讀教學中，教師應(yīng)重視引導(dǎo)學生學會揣摩文本中心思想、表達形式、語言文字，并逐步引導(dǎo)他們以合作交流的形式，讓學生在“表達”中，去進一步深化認識，引向思維概括，習得知識方法。

例如，進行人教版小學語文三年級《總也倒不了的老屋》這一內(nèi)容的學習時，從文本題目就可以看出它的新奇：“老屋”為什么“總也倒不了”？這么大的疑問，給學生預(yù)留了很寬廣的思考訓練空間。而且，從課文的“旁批”來看，它圍繞題目、插圖、故事內(nèi)容來逐一展開，總共蘊含了七處真實的閱讀心理“預(yù)測”，為學生的思考指引了明確方向。甚至，連課后習題都圍繞“預(yù)測”這一教學重點展開。此外，從學情上來看，小學三年級的學生相對于一、二年級而言，他們的認知、思維和閱讀能力已經(jīng)有所累積，能夠有意識地運用自己已累積的經(jīng)驗知識去分析閱讀材料。因此，在教學時，教師根據(jù)課文中的七處旁批設(shè)計合作交流任務(wù)，讓學生根據(jù)課文內(nèi)容來進行分析和概括，在這個過程中，學生的思維紛紛被打開，他們主動地思考和分析，并以合作交流的形式來做出合理的預(yù)測，從而使得學習變得生動、有趣，既鍛煉了閱讀思維和表達能力，又充滿了學習成就感。當然，在這個過程中，教師也應(yīng)著眼到學生預(yù)測的思維過程以及思考預(yù)測的依據(jù)。不難看出，這種結(jié)合思維與表達的教學形式，能有效地促進學生閱讀思維能力的提升。又如，教學《落花生》這一課時，借物喻理需要對社會對生活有深刻、充足的認識和思考，而這一點正是五年級學生最為欠缺的，因此，要順利完成小練筆，喚起學生已有的認識，引導(dǎo)其深刻思考，是必需的策略。當教師帶領(lǐng)學生梳理課文條理，了解課文內(nèi)容，厘清線索后，重點要引導(dǎo)學生進入“借物喻理”任務(wù)學習，出示小組合作交流任務(wù)：作者是怎么借助落花生這個事物揭示一個道理，是一個什么道理，是怎么樣揭示的？學生以小組形式合作分析概括，很快就反饋得出：父親希望我們像花生一樣雖然外表“不好看”，可內(nèi)在是很有用的。從而，讓學生明白：父親是借花生告訴我們?nèi)瞬荒苤恢v體面，要做有用的人這個道理。通過這樣的指向思維提升的“表達型”閱讀形式，學生不僅能更好地理解課文內(nèi)容，通過再一次的“表達”，在分析、概括中學生的思維能力也進一步提升，從而能更好地內(nèi)化此類“借物喻理”寫作方法。

（四）注重實踐拓展，自主內(nèi)化創(chuàng)造

指向思維提升的“表達型”閱讀教學，從本質(zhì)上來說，是一個綜合性實踐過程。這也代表著通過前期的累積和內(nèi)化教材文本知識后，最終的落腳點是要引導(dǎo)學生形成良好的自主思維，來創(chuàng)造出屬于自己的作品，也就是要引導(dǎo)學生進入自主創(chuàng)作階段。因此，在指向思維提升的“表達型”閱讀教學過程中，教師也要有創(chuàng)新實踐的意識，根據(jù)學生的閱讀理解能力，深挖課文內(nèi)容資源，融合設(shè)計成多元化的思維表達實踐拓展活動，以有效提升學生的閱讀理解能力，進一步豐富學生的語言表達運用和思維創(chuàng)造能力。

例如，《走月亮》這一課進行到實踐拓展環(huán)節(jié)時，教師在學生理解了作者的寫作思路、表達方法的基礎(chǔ)上，設(shè)計一個語境：“在哪個地方的月下”“和誰在月下干什么”，你想到了自己的哪些畫面呢？并讓學生挑選一個最有話可說的畫面，按照眼前所見→腦中所憶→心中所愿的方法，寫寫和你有關(guān)的“月下情景”。記住，想的時候，要學習作者打開想象的角度，回想故事中哪些是用眼中看到的、耳中聽到的、鼻子聞到的等。學生練寫后也要進行評價交流，從交流來看，學生已經(jīng)能夠運用自己的思維想象等方法進行描寫。這種從表達中提升思維能力的做法，使學生的自主創(chuàng)造能力也得到大大提升。又如，教學人教版四年級上冊《蟋蟀的住宅》時，教師設(shè)計教學過程中，可以從“讀懂內(nèi)容”和“讀出自我”兩個層面去綜合考慮。首先，是要引導(dǎo)學生“讀懂”課文的內(nèi)容。因此，教師可以布置蟋蟀“忙碌的10月”“偉大的工程”兩大主題任務(wù)，讓學生去深讀課文，領(lǐng)悟重構(gòu)，并用自己的語言來進行綜合表達，從而有效地培養(yǎng)學生的理解概括能力。其次，當學生讀懂課文后，教師要借著這個基礎(chǔ)，引導(dǎo)學生去思考蟋蟀的巢穴在法布爾看來是“住宅”，那么在你看來是什么模樣呢？并讓學生以“蟋蟀的 ”為題開展自主創(chuàng)作。學生在前面的讀懂內(nèi)容的基礎(chǔ)上，很快進一步開動無限想象，有的學生寫出了復(fù)雜城堡，有的學生說是童話樂園……不難看出，通過這樣的教學形式，學生在表達的過程中，思維也全程參與，日積月累就能讓學生在行為實踐過程中積累出良好的寫作經(jīng)驗

四、結(jié)語

總而言之，新時期、新模式、新方法。指向思維提升的“表達型”閱讀教學是新時期語文教學的重要內(nèi)容，這也要求小學語文教師一定要不斷更新教學觀念，深入理解指向思維提升的“表達型”閱讀課堂的內(nèi)涵。同時，也要遵循學生的認知層次，通過組織指向思維提升的豐富表達實踐活動，來切實提升學生的閱讀理解、思維表達能力，為學生的未來高階發(fā)展打下堅實的知識基礎(chǔ)。