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        指向思維提升的“表達型”閱讀教學研究

        2022-11-04 03:24:56福建省三明市三元區(qū)第一實驗學校孫麗麗
        青年心理 2022年4期
        關鍵詞:指向想象課文

        福建省三明市三元區(qū)第一實驗學校 孫麗麗

        東漢思想家、哲學家王符曾說過:“夫道成于學而藏于書。”閱讀作為義務教育階段語文教學的重要內(nèi)容,它不僅是學生語言和思維發(fā)展的重要階梯,也是學生未來成長的指路明燈。如今,在素質(zhì)教育改革影響下,小學語文閱讀教學已由最初引導學生貼近文本、培養(yǎng)語感的淺層次目標,逐漸指向更深層次思維提升的“表達型”閱讀訓練。因此,如何構建出集綜合思維、表達于一體的教學模式,來實現(xiàn)學生閱讀思維能力提升,成為當前小學語文閱讀教學的重要任務。

        一、指向思維提升的“表達型”閱讀教學內(nèi)涵

        縱觀指向思維提升的“表達型”閱讀教學,其中包含了兩個重要元素:思維、表達。其一,“思維”即指閱讀思維能力。它的含義主要是指學生在閱讀的過程中包含的專注、觀察、分析、概括、創(chuàng)造等主要學習能力,它是評估學生閱讀能力強弱的重要依據(jù)。其二,“表達型”閱讀教學,其主要的指向是表達,它是一個信息收集與處理、積累與表達的過程。提倡教師著眼于教材內(nèi)容的表達功能,來巧設基于學生表達能力培養(yǎng)的閱讀活動。

        因此,結合這兩大元素的具體內(nèi)容,不難看出:指向思維提升的“表達型”閱讀教學內(nèi)涵,就是在小學語文閱讀教學中,以“表達型”閱讀教學為載體,讓學生學習和積累閱讀對象的表達方法,并在分析、理解和概述作者的寫作意圖基礎上,形成自我思考、自我表達、自我創(chuàng)造的一個綜合性實踐過程。

        二、小學語文傳統(tǒng)閱讀教學存在的問題

        長期以來,小學語文的閱讀教學,受傳統(tǒng)教育思想和灌輸式、死記硬背的這種急功近利模式的影響,導致小學語文閱讀教學存在一些問題。

        第一,本末倒置。當前的小學語文閱讀教學,受應試教育唯分數(shù)論的影響,教師成為閱讀課堂的中心,“以教為主”的灌輸式講解,看似將知識點全部傳輸給了學生,實際上這樣的課堂完全忽視了學生的閱讀個體的立體性,教師替代了學生去思考,導致學生的閱讀興趣不佳,自然就談不上教學效能的提升。

        第二,泛而不精。自新課改以來,課外拓展閱讀成為一項重要的閱讀教學任務。從數(shù)量上來看,這大大增加了學生的課外閱讀的數(shù)量,但是由于教師并未注重學生的閱讀質(zhì)量的把控,泛而不精、過后即忘的現(xiàn)象比比皆是,學生的自主閱讀實踐能力和整體的閱讀效能并未從根本上得以改善。

        第三,思維固化。從目前的閱讀實踐層面來看,大多數(shù)教師是以應試式、程序化的閱讀訓練為主,這種訓練從表面上來看,能幫助學生在一定程度上去快速掌握文本的結構、段落和中心思想,并在考試中發(fā)揮作用。但是,從內(nèi)在來看,這種訓練方式固化、呆板,也對學生的個性閱讀以及思維造成了一定的阻礙,長此以往會導致學生難以提升自己的思維創(chuàng)新能力。

        三、指向思維提升的“表達型”閱讀教學“四策”

        思維包裹著內(nèi)在言語的外殼,語言文字的表達支持著思維活動,同時思維的精加工,又能助推表達能力的進一步提升。因此,在進行指向思維提升的“表達型”閱讀教學時,教師只有以學生為中心,并圍繞專注力、觀察力、分析力、概括力、創(chuàng)造力等學生思維能力培養(yǎng)的必需要素,來創(chuàng)新“表達型”閱讀教學模式,才能讓學生愛上閱讀、學會閱讀,從而進一步使其獲得更深層次的閱讀思維能力提升。

        (一)注重興趣表達,提升思維專注

        小學階段的學生正處于認知能力高速發(fā)展時期,他們好奇心重、探索能力較強,興趣是他們最好的老師。同理,開展指向思維提升的“表達型”閱讀教學,也要遵循學生的這一認知特征,從學生的本身出發(fā)是此教學模式開展的重要前提。因此,在指向思維提升的“表達型”閱讀教學時,教師要深入研究教學內(nèi)容,發(fā)揮出其中的“表達”功能,并融合學生的認知興趣,以學生為課堂主體,搭建出有效的表達平臺,來激發(fā)學生的表達興趣,在興趣的加持下,能有效提升學生的學習專注力,從而為學生進一步閱讀思維理解發(fā)展打下良好的基礎。

        例如,教授人教版小學語文三年級下《陶罐和鐵罐》這一學習內(nèi)容,從文章的表達特征來看,它是一篇童話體裁的內(nèi)容,主要的情節(jié)形式是“對話”,整篇課文不僅角色形象十分鮮明,而且通過對話的形式,讓人更能體會出鐵罐的傲慢無禮和陶罐的謙虛而不軟弱,從而學會全面看問題,懂得要多發(fā)現(xiàn)別人的長處,正視自己的短處。教學時,應著重體現(xiàn)學生在課堂上的主導性,以學生興趣和思考為主,教師引導為輔。首先,教師要緊扣課文的“對話”這一表達素材,從固態(tài)閱讀中解脫,將任務性閱讀變?yōu)閯討B(tài)的表演,創(chuàng)設一個對話表演情境,讓學生一飾演鐵罐/學生二飾演陶罐,并選取一段合適的素材進行表演。通過這樣的激趣表達方式,學生在角色朗讀中,深入體會鐵罐傲慢的語氣,多種感官的參與,使師生在愉悅的氛圍中學習,增加學生的參與率,帶動課堂氣氛,提高效率。其次,在熟讀的基礎上,教師鼓勵學生說出感受和見解,聯(lián)系生活實際加深理解。

        (二)注重問題引導,激活思維想象

        觀察力影響著學生的思維發(fā)展,反映的是學生的感知能力,培養(yǎng)良好的觀察力,就會促使學生想得更細,會去分析這個知識是不是可以運用在別的地方,還是還有別的意思,愿意去琢磨,愿意去思考。那么,學生的思維能力和學習興趣就會更進一步成長。此外,反觀當前小學語文的教材,它們在內(nèi)容的設計上蘊含著很大的思維想象空間,也就是所謂的“藝術留白”,只需要在教學中加以提煉運用,就可以很好地促進學生的想象觀察,以此來提升學生思維、表達能力。因此,開展指向思維提升的“表達型”閱讀教學時,教師要把握好這些“留白”的教學內(nèi)容,并將其加以利用形成問題教學設計,讓學生在閱讀過程中,通過理解、觀察和想象,更好地獲得思維能力的提升。

        例如,教授人教版小學語文四年級上第一單元《走月亮》這一課,作為本單元的第二篇精讀課文,已從錢塘江大潮的自然奇景,走進了極具云南民族特色的風俗“走月亮”,在溫情的夜色中,欣賞洱海旁月色下的鄉(xiāng)村美景。本篇課文在引導學生繼續(xù)想象畫面、聲音的同時,還要想象文字飽含的味道,由此讓學生逐漸調(diào)動多種感官,不僅用眼看、用耳聽,還有用鼻聞、用心想,把文字在頭腦中變成一幅幅有聲有色有味的畫面,為后面兩篇略讀課文實現(xiàn)“借助景物想象畫面”“根據(jù)描述想象畫面”的遷移運用夯實基礎。教學時,教師緊扣課文中的四大問題——“看到了什么、聽到了什么、聞到了什么、想到了什么”,來設計結合思維想象和表達的合作任務,讓學生多角度想象課文中描寫的畫面,并交流印象最深刻的地方。很快,學生從“修補村道”“蟲唱魚躍”“果園飄香”“種菜栽稻”的段落結構,再到從物體的形、色、味等角度展開想象,同學們在邊讀邊想象畫面的時候,腦子中有了形狀,有了顏色,有了聲音,有了味道……

        (三)注重合作交流,強化分析概括

        從學生認知層面來看,義務教育階段的學生認知并未成熟,他們對知識的理解是一個復雜的思維過程,只有讓他們以閱讀表達為媒介,讓學生獲得感性認識后,才能進一步促使他們進入深層次的比較、分析等思維過程,去學習、理解知識。因此,在指向思維提升的“表達型”閱讀教學中,教師應重視引導學生學會揣摩文本中心思想、表達形式、語言文字,并逐步引導他們以合作交流的形式,讓學生在“表達”中,去進一步深化認識,引向思維概括,習得知識方法。

        例如,進行人教版小學語文三年級《總也倒不了的老屋》這一內(nèi)容的學習時,從文本題目就可以看出它的新奇:“老屋”為什么“總也倒不了”?這么大的疑問,給學生預留了很寬廣的思考訓練空間。而且,從課文的“旁批”來看,它圍繞題目、插圖、故事內(nèi)容來逐一展開,總共蘊含了七處真實的閱讀心理“預測”,為學生的思考指引了明確方向。甚至,連課后習題都圍繞“預測”這一教學重點展開。此外,從學情上來看,小學三年級的學生相對于一、二年級而言,他們的認知、思維和閱讀能力已經(jīng)有所累積,能夠有意識地運用自己已累積的經(jīng)驗知識去分析閱讀材料。因此,在教學時,教師根據(jù)課文中的七處旁批設計合作交流任務,讓學生根據(jù)課文內(nèi)容來進行分析和概括,在這個過程中,學生的思維紛紛被打開,他們主動地思考和分析,并以合作交流的形式來做出合理的預測,從而使得學習變得生動、有趣,既鍛煉了閱讀思維和表達能力,又充滿了學習成就感。當然,在這個過程中,教師也應著眼到學生預測的思維過程以及思考預測的依據(jù)。不難看出,這種結合思維與表達的教學形式,能有效地促進學生閱讀思維能力的提升。又如,教學《落花生》這一課時,借物喻理需要對社會對生活有深刻、充足的認識和思考,而這一點正是五年級學生最為欠缺的,因此,要順利完成小練筆,喚起學生已有的認識,引導其深刻思考,是必需的策略。當教師帶領學生梳理課文條理,了解課文內(nèi)容,厘清線索后,重點要引導學生進入“借物喻理”任務學習,出示小組合作交流任務:作者是怎么借助落花生這個事物揭示一個道理,是一個什么道理,是怎么樣揭示的?學生以小組形式合作分析概括,很快就反饋得出:父親希望我們像花生一樣雖然外表“不好看”,可內(nèi)在是很有用的。從而,讓學生明白:父親是借花生告訴我們?nèi)瞬荒苤恢v體面,要做有用的人這個道理。通過這樣的指向思維提升的“表達型”閱讀形式,學生不僅能更好地理解課文內(nèi)容,通過再一次的“表達”,在分析、概括中學生的思維能力也進一步提升,從而能更好地內(nèi)化此類“借物喻理”寫作方法。

        (四)注重實踐拓展,自主內(nèi)化創(chuàng)造

        指向思維提升的“表達型”閱讀教學,從本質(zhì)上來說,是一個綜合性實踐過程。這也代表著通過前期的累積和內(nèi)化教材文本知識后,最終的落腳點是要引導學生形成良好的自主思維,來創(chuàng)造出屬于自己的作品,也就是要引導學生進入自主創(chuàng)作階段。因此,在指向思維提升的“表達型”閱讀教學過程中,教師也要有創(chuàng)新實踐的意識,根據(jù)學生的閱讀理解能力,深挖課文內(nèi)容資源,融合設計成多元化的思維表達實踐拓展活動,以有效提升學生的閱讀理解能力,進一步豐富學生的語言表達運用和思維創(chuàng)造能力。

        例如,《走月亮》這一課進行到實踐拓展環(huán)節(jié)時,教師在學生理解了作者的寫作思路、表達方法的基礎上,設計一個語境:“在哪個地方的月下”“和誰在月下干什么”,你想到了自己的哪些畫面呢?并讓學生挑選一個最有話可說的畫面,按照眼前所見→腦中所憶→心中所愿的方法,寫寫和你有關的“月下情景”。記住,想的時候,要學習作者打開想象的角度,回想故事中哪些是用眼中看到的、耳中聽到的、鼻子聞到的等。學生練寫后也要進行評價交流,從交流來看,學生已經(jīng)能夠運用自己的思維想象等方法進行描寫。這種從表達中提升思維能力的做法,使學生的自主創(chuàng)造能力也得到大大提升。又如,教學人教版四年級上冊《蟋蟀的住宅》時,教師設計教學過程中,可以從“讀懂內(nèi)容”和“讀出自我”兩個層面去綜合考慮。首先,是要引導學生“讀懂”課文的內(nèi)容。因此,教師可以布置蟋蟀“忙碌的10月”“偉大的工程”兩大主題任務,讓學生去深讀課文,領悟重構,并用自己的語言來進行綜合表達,從而有效地培養(yǎng)學生的理解概括能力。其次,當學生讀懂課文后,教師要借著這個基礎,引導學生去思考蟋蟀的巢穴在法布爾看來是“住宅”,那么在你看來是什么模樣呢?并讓學生以“蟋蟀的 ”為題開展自主創(chuàng)作。學生在前面的讀懂內(nèi)容的基礎上,很快進一步開動無限想象,有的學生寫出了復雜城堡,有的學生說是童話樂園……不難看出,通過這樣的教學形式,學生在表達的過程中,思維也全程參與,日積月累就能讓學生在行為實踐過程中積累出良好的寫作經(jīng)驗

        四、結語

        總而言之,新時期、新模式、新方法。指向思維提升的“表達型”閱讀教學是新時期語文教學的重要內(nèi)容,這也要求小學語文教師一定要不斷更新教學觀念,深入理解指向思維提升的“表達型”閱讀課堂的內(nèi)涵。同時,也要遵循學生的認知層次,通過組織指向思維提升的豐富表達實踐活動,來切實提升學生的閱讀理解、思維表達能力,為學生的未來高階發(fā)展打下堅實的知識基礎。

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