翟彥芳 趙玉萍 邢紅軍

（1.首都師范大學(xué)教育學(xué)院，北京 100048；2.首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院，北京 100048）

物理學(xué)是以觀察與實驗為基礎(chǔ)的學(xué)科，物理學(xué)的這一特點要求物理教學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)生知識的掌握，培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問題的能力，更要發(fā)展學(xué)生的物理核心素養(yǎng).判斷物理課堂教學(xué)是否達到了這樣的教學(xué)目的，就需要對物理課堂教學(xué)進行準(zhǔn)確的評價.鑒于目前物理課堂教學(xué)評價還存在著一些理論與實踐方面的問題，因此，本文在物理課堂教學(xué)評價已有研究的基礎(chǔ)上，嘗試進一步深化物理課堂教學(xué)評價，以期為物理課堂教學(xué)評價提供有益的啟示.

1 物理課堂教學(xué)評價工具的開發(fā)

物理課堂教學(xué)評價作為物理教學(xué)的一個重要組成部分，一直以來都受到人們的高度重視.早在20世紀(jì)90年代，閻金鐸先生主編的《中學(xué)物理教學(xué)概論》一書中就給出了中學(xué)物理課堂教學(xué)質(zhì)量評價表［1］（見表1）.

表1 中學(xué)物理課堂教學(xué)質(zhì)量評價表

續(xù)表

評價表從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果4個維度出發(fā)，每個維度包含1～4 個指標(biāo)，最終具體化為10個評定項目，給出了中學(xué)物理課堂教學(xué)質(zhì)量評價依據(jù).該評價表的評價指標(biāo)簡約，兼具實用性和操作性.在當(dāng)時以“雙基”為主要評價導(dǎo)向的時代，該評價表不僅注重知識教學(xué)和能力培養(yǎng)的效果評價，而且關(guān)注了教學(xué)方法和教學(xué)資源的運用，以及學(xué)科育人的效果，對于物理課堂教學(xué)評價的研究具有較好的借鑒意義.

伴隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，人們開始從理論層面對課堂教學(xué)評價展開進一步研究.比如，有研究基于“經(jīng)驗之塔”理論，將課堂教學(xué)評價從經(jīng)驗上升至理論，構(gòu)建了基于立德樹人的課堂教學(xué)評價模型，［2］確定了包括三維度十項指標(biāo)的課堂教學(xué)評價體系，使得課堂教學(xué)評價開始進入到理論層面.

基于上述研究，本文希望進一步深化物理課堂教學(xué)評價，將評價從定性層面上升至定量層面，從教師教學(xué)層面擴展至學(xué)生學(xué)習(xí)層面.為此，本研究圍繞評價指標(biāo)設(shè)計了20個條目.每個指標(biāo)通過2個條目進行評價，各指標(biāo)權(quán)重相同，采用五級李克特計分方式，“非常不符合”為1 分，“比較不符合”為2分，“一般”為3分，“比較符合”為4分，“非常符合”為5分（見表2）.

表2 中學(xué)物理課堂教學(xué)評價工具

為了檢驗中學(xué)物理課堂教學(xué)評價工具，本研究通過邀請評分者觀看物理教學(xué)視頻的方式收集數(shù)據(jù).物理教學(xué)視頻選自首屆全國中學(xué)物理教學(xué)名師比賽.該比賽由中國教育學(xué)會物理教學(xué)專業(yè)委員會主辦，由來自全國的中學(xué)物理教學(xué)名師開展現(xiàn)場教學(xué)，學(xué)生為當(dāng)?shù)氐闹袑W(xué)生.本文所選取的視頻是來自北京市某中學(xué)教師講授的“楞次定律——感應(yīng)電流的方向”一節(jié)的課堂實錄（時長40min）.

評分者來自某師范大學(xué)學(xué)科教學(xué)（物理）研究生、物理課程與教學(xué)論專業(yè)的碩士、博士研究生，以及特級教師工作室的中學(xué)物理教師，共167人.評分過程包括評分前培訓(xùn)、正式評分2個環(huán)節(jié).首先，評分者接受培訓(xùn).由研究者分發(fā)評價工具并對評分標(biāo)準(zhǔn)進行詳細講解，對有疑惑的地方進行討論，直至評分者掌握標(biāo)準(zhǔn).同時，向評分者簡要介紹課堂教學(xué)視頻實錄，初步了解評分整體過程，然后開展正式評分.最后，評分者觀看課堂教學(xué)視頻，并依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)獨立完成評分.待評分者評價完畢，回收工具.本次共發(fā)放評價工具167 份，收回有效工具167份，有效率為100%.

本研究首先利用MPLUS8.3軟件對評價工具開展效度檢驗.進一步，采用SPSS26.0軟件對評價工具進行信度和區(qū)分度檢驗.

（1）效度檢驗.

依據(jù)評價工具指標(biāo)框架構(gòu)建數(shù)據(jù)模型，驗證指標(biāo)體系的結(jié)構(gòu)有效性.本研究采用以下指標(biāo)及標(biāo)準(zhǔn)對模型開展評價.卡方檢驗：卡方（χ2）越小越好；自由度（df）；卡方與自由度之比（χ2/df）小于3，模型擬合較好.絕對擬合指標(biāo)：標(biāo)準(zhǔn)化殘差均方根（Standardized Root Mean Square Residual，SRMR）小于0.05為擬合好，小于0.08為較好.近似誤差均方根（Root MeanSquareErrorofApproximation，RMSEA）小于0.08，模型擬合合理.比較擬合指數(shù)（ComparativeFitIndex，CFI）大于0.90，越接近1越好；Tucker-Lewis指數(shù)（Tucker-Lewisindex，TLI）大于0.90，越接近1 越好；Akaike信息準(zhǔn)則（AkaikeInformationCriterion，AIC）越小越好；貝葉斯信息準(zhǔn)則（BayesianInformationCriterion，BIC）越小越好.［3］

模型擬合指標(biāo)如下（見表3）：χ2/df＜3.0，CFI＞0.90，TLI＞0.90，SRMR＜0.08，RMSEA＜0.08，在每個維度上各題目載荷在0.3～0.9 之間，模型擬合指數(shù)較好，表明評價指標(biāo)結(jié)構(gòu)具有較高有效性.

表3 課堂教學(xué)評價量表一階模型擬合指數(shù)

（2）信度檢驗.

為檢驗評價工具反映實際情況的程度，需要對工具開展可靠性分析.本研究通過克隆巴赫系數(shù)（α系數(shù)）對工具內(nèi)部一致性進行評價.一般講，α系數(shù)＞0.7，則代表評價工具可靠，內(nèi)部一致性較好，信度良好；α系數(shù)＞0.8，則代表評價工具內(nèi)部一致性佳，信度很高.

本研究通過SPSS26.0軟件對工具開展信度檢驗，計算可得評價工具的Cronbach'sAlpha系數(shù)為0.949，表明工具中的各題目具有較高的內(nèi)部一致性，說明評價工具具有較高信度（見表4）.

表4 可靠性統(tǒng)計

（3）區(qū)分度檢驗.

為檢驗評價工具各條目區(qū)分度，采用臨界比值法開展檢驗.本研究將評價結(jié)果總分按降序排列，將前27%設(shè)為高分組，后27%設(shè)為低分組，采用獨立樣本t檢驗，測量各題目的平均數(shù)差異是否達到顯著水平.

本研究通過SPSS26.0軟件對工具開展區(qū)分度檢驗，結(jié)果顯示各題目的高低分組差異具有統(tǒng)計學(xué)意義，即具有顯著性差異（p＜0.001），表明工具的區(qū)分度良好.

鑒于物理課堂教學(xué)評價工具具有較高的效度、信度和區(qū)分度.因此，可以用來評價物理課堂教學(xué)效果.

2 物理課堂教學(xué)評價過程與結(jié)果

為進一步說明該評價工具的實施流程，以及分析解讀評價結(jié)果，本研究通過評價一堂真實的物理課堂教學(xué)視頻提供實踐案例，以期體現(xiàn)物理課堂教學(xué)評價工具的應(yīng)用價值.

2.1 評價結(jié)果計算及等級劃分

同時，將總分轉(zhuǎn)換為相應(yīng)的4個等級：4～5分（包括5分）為優(yōu)秀，3～4 分（包括4 分）為良好，2～3分（包括3分）為中等，1～2分（包括2分）為待提高.

2.2 教學(xué)基本情況

本節(jié)課教師通過演示實驗引入教學(xué)，首先提出本節(jié)課的教學(xué)任務(wù).在教學(xué)實施階段，通過講解演示 實驗 總結(jié)得出楞次定律的內(nèi)容.在教學(xué)總結(jié)階段，通過教學(xué)邏輯關(guān)系圖，引導(dǎo)學(xué)生對楞次定律加深認識.本節(jié)課的教學(xué)流程見表5.

表5 教學(xué)流程

續(xù)表

教師在教學(xué)過程中對磁通量、感應(yīng)電流、感應(yīng)電流的磁場、原磁場等多個物理量之間的關(guān)系進行了結(jié)構(gòu)化整理，其教學(xué)邏輯關(guān)系如圖1.

圖1 楞次定律教學(xué)邏輯結(jié)構(gòu)圖

由于楞次定律的教學(xué)涉及的物理量較多，且涉及多個物理量大小和方向的動態(tài)變化，所以如何組織教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在實驗探究中發(fā)現(xiàn)規(guī)律就成為該節(jié)課教學(xué)的重中之重.教師遵循從“具體到抽象”的認知規(guī)律，首先從探究實驗出發(fā)開展探究，讓學(xué)生尋找原磁場、磁通量變化和感應(yīng)電流方向之間的聯(lián)系，然后借助邏輯推理，引入感應(yīng)電流的磁場這個中間量，最終總結(jié)出楞次定律，并詮釋了“阻礙”的內(nèi)涵.教師不僅引導(dǎo)學(xué)生體驗了物理規(guī)律發(fā)現(xiàn)的完整過程，更在過程中滲透了“演繹推理”“分離與控制變量”等科學(xué)方法，從而較好地完成了教學(xué)任務(wù).

應(yīng)當(dāng)指出的是，本節(jié)課的教學(xué)還可以繼續(xù)優(yōu)化，比如教學(xué)邏輯結(jié)構(gòu)圖進一步簡約等.因此，如何精簡教學(xué)環(huán)節(jié)并彰顯楞次定律的物理本質(zhì)，是本節(jié)課今后需要改進的方向.

2.3 課堂教學(xué)的效果評價

為了準(zhǔn)確評價物理課堂教學(xué)的效果，本研究運用標(biāo)準(zhǔn)化的課堂教學(xué)評價工具，對楞次定律一節(jié)課的教學(xué)效果進行定量評價.同時，評價結(jié)果不僅通過分數(shù)呈現(xiàn)，還通過劃分優(yōu)秀、良好、中等和待提高4個層次來進行描述.本節(jié)課的各指標(biāo)及維度得分情況如表6，具體分析如下.

表6 各指標(biāo)及維度得分情況

（1）立德樹人維度評價.

本節(jié)課立德樹人維度得分為4.22分，低于整體均值8.9%.該指標(biāo)在3個維度中得分最低，低于教學(xué)設(shè)計維度9.1%，低于教學(xué)技能維度11.0%（見表6）.從層次劃分來看，立德樹人維度被評價為待提高水平的占5.4%，中等水平的占15.7%，20.30%的評價者認為本節(jié)課在貫徹立德樹人的方面處于良好水平，50.60%的評價者認為屬于優(yōu)秀水平.其中，優(yōu)秀水平比例低于其他兩個維度以及整體維度，相差超過30%，良好及中等水平占比在3個維度中均相對較高，說明本節(jié)課在立德樹人方面還需要進一步加強.

（2）教學(xué)設(shè)計維度評價.

本節(jié)課教學(xué)設(shè)計維度得分為4.64分，評價得分高于立德樹人維度，但低于教學(xué)技能維度（見表6）.評價達到良好及以上水平的占比97.6%.可以看出，教師在教學(xué)設(shè)計方面達到優(yōu)秀水平.

各項指標(biāo)得分從高到低依次為：目標(biāo)明確（4.79分），邏 輯 順 暢（4.71 分），方 法 科 學(xué)（4.70分），本質(zhì)清晰（4.67 分），手段多樣（4.55 分），內(nèi)容創(chuàng)新（4.39分）.除了手段多樣、內(nèi)容創(chuàng)新兩個指標(biāo)低于整體均值外，其他四個指標(biāo)得分均位于整體均值以上.

從層次劃分來看，目標(biāo)明確、邏輯順暢、方法科學(xué)、本質(zhì)清晰、手段多樣五個指標(biāo)的良好及優(yōu)秀水平比例超過90%.值得注意的是，手段多樣的中等及以下水平的所占比例較高，為6.6%.與此同時，內(nèi)容創(chuàng)新指標(biāo)為良好及優(yōu)秀水平的比例偏低，僅為87.4%.該指標(biāo)中等及以下水平所占比例也較高，為12.6%.

依據(jù)評價數(shù)據(jù)可知，本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)明確、邏輯順暢、方法科學(xué)、本質(zhì)清晰，在手段多樣的方面還需要進一步優(yōu)化.此外，需要更多關(guān)注內(nèi)容創(chuàng)新方面的提升.

（3）教學(xué)技能維度評價.

本節(jié)課教學(xué)技能維度得分為4.74分，高于整體均值2.4%（見表6）.評分者一致認為，教師在這一維度達到良好及以上水平的占比97.6%，表明教師在教學(xué)技能維度上的表現(xiàn)屬于優(yōu)秀水平.

各項指標(biāo)得分從高到低依次為：講授清楚（4.78分），演 示 規(guī) 范（4.75 分），互 動 充 分（4.70分），均高于整體均值.從層次劃分來看，講授清楚、演示規(guī)范、互動充分3個指標(biāo)的良好及優(yōu)秀水平所占比例均超過95%，評分者普遍認為，本節(jié)課教師講授清晰，演示規(guī)范，互動充分.

進一步將定量評價與定性評價綜合分析，發(fā)現(xiàn)兩者高度吻合，從而可以判斷本節(jié)課屬于優(yōu)秀水平.尤其是教師在“教學(xué)設(shè)計”和“教學(xué)技能”維度表現(xiàn)較好，得到了評價者的一致認可.但在“立德樹人”方面表現(xiàn)不足，需要進一步提升.基于評價結(jié)果可以提出如下改進建議：首先應(yīng)深入發(fā)掘課程本身的育人價值，讓學(xué)生體悟在科學(xué)發(fā)現(xiàn)中實事求是的科學(xué)精神.其次，繼續(xù)創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計思路，優(yōu)化教學(xué)方法，比如探索其他實驗方式，優(yōu)化教學(xué)邏輯結(jié)構(gòu)圖，彰顯楞次定律的物理本質(zhì).［4-5］

綜上所述，物理課堂教學(xué)評價工具具有很好的應(yīng)用價值，不僅可以對物理課堂教學(xué)的整體效果做出準(zhǔn)確評價，而且能夠從具體指標(biāo)中看出課堂教學(xué)中存在的差異和不足，并為教師進一步提升課堂教學(xué)質(zhì)量提出合理建議.

3 研究啟示

本研究基于課堂教學(xué)評價框架構(gòu)建了指標(biāo)體系，經(jīng)由信度、效度、區(qū)分度的檢驗，驗證了物理課堂教學(xué)評價工具的有效性.進一步，利用該工具對一堂典型的物理課堂教學(xué)開展了評價，對評價工具的使用效果進行了實踐檢驗.通過工具的開發(fā)與實際效果檢驗，從而得到以下啟示.

3.1 物理課堂教學(xué)評價應(yīng)借助科學(xué)有效的評價工具

物理課堂教學(xué)是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的實踐場域，是深化物理教學(xué)改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié).因此，在物理課堂教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容是否科學(xué)、教學(xué)組織是否合理、教學(xué)形式是否有效等，都需要對課堂教學(xué)效果進行準(zhǔn)確評定.

為了達成物理課堂教學(xué)評價的有效性，就需要突破以往基于主觀感知的經(jīng)驗評價，建立基于證據(jù)的科學(xué)評價.這是因為，證據(jù)作為事實或信息的集合，可以用來支持或反對某種認識的真實性和有效性.因此，基于證據(jù)的物理課堂教學(xué)評價，就是對教與學(xué)的過程和結(jié)果的信息收集與分析，并在此基礎(chǔ)上形成價值判斷，從而指導(dǎo)教師的教學(xué)行為與學(xué)生的學(xué)習(xí)行為.基于證據(jù)的評價還有賴于豐富的證據(jù)類型，包括定性證據(jù)和定量證據(jù).而在以往的物理課堂教學(xué)評價中，定性證據(jù)豐富但定量證據(jù)缺乏，定性證據(jù)多樣但缺乏理論依據(jù)，這些都降低了物理課堂教學(xué)評價的準(zhǔn)確性.

本研究基于課堂教學(xué)評價理論模型，開發(fā)了基于多維度、貫穿全過程、涉及多主體的評價工具，從而為物理課堂教學(xué)評價獲取定量證據(jù)提供了手段.同時，通過對評價工具的信度、效度、區(qū)分度進行深入分析，從而保證了評價工具的科學(xué)性和可靠性.

3.2 物理課堂教學(xué)評價應(yīng)采用定量定性結(jié)合方式

眾所周知，課堂教學(xué)的定量評價是將課堂觀察對象的行為外顯，并基于各部分總和即是整體的基本假設(shè)，然后對可觀測的部分以及相互關(guān)系進行統(tǒng)計、分析，以期得到相對客觀的課堂教學(xué)效果評價結(jié)論，這正是課堂教學(xué)定量評價的優(yōu)點.然而需要指出的是，由于課堂是一個真實生動的情境空間，單純采用定量評價容易消解課堂教學(xué)的人文性、整體性、社會性和發(fā)展性，［6］因此，課堂教學(xué)的定性評價仍然是不可或缺的.

有鑒于此，定量評價和定性評價在課堂教學(xué)評價中應(yīng)當(dāng)看作是測量評價和同儕評價.前者側(cè)重于教學(xué)信息計量，后者側(cè)重于教學(xué)經(jīng)驗判斷，它們都是針對教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)效果所進行的描述和判斷.嚴格意義上說，定量評價不完全等同于“客觀”，定性評價亦不完全等同于“主觀”，二者都是建立在人的主觀參與基礎(chǔ)上的評價.從本質(zhì)講，定量評價與定性評價，可以視為是“一個硬幣的兩面”，二者優(yōu)勢互相補充，劣勢相互彌補，從而在課堂教學(xué)評價達到既能夠克服定量與定性評價之不足，又不至“同時把小孩與洗澡水一起從浴盆里潑出去”的目的.由此，圍繞正確的評價理念和價值導(dǎo)向，充分發(fā)揮定量與定性評價各自的優(yōu)勢，可以成為物理課堂教學(xué)評價深化研究的價值取向和可循路徑.

3.3 物理課堂教學(xué)評價應(yīng)凸顯教學(xué)設(shè)計的內(nèi)隱性質(zhì)

物理課堂教學(xué)是一項圍繞物理學(xué)科本質(zhì)展開的內(nèi)涵豐富的實踐活動.因此，在開展教學(xué)評價時，既要對課堂教學(xué)的顯性因素進行評判，又要對課堂教學(xué)的隱性要素進行測度.教學(xué)技能作為教師順利完成教學(xué)任務(wù)，促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)的教學(xué)行為的綜合體現(xiàn)，是教師的專業(yè)情感、專業(yè)知識、專業(yè)能力的外化.相比而言，教學(xué)設(shè)計則較難從課堂教學(xué)行為中直接觀察，更多的是作為課堂教學(xué)中的潛在因素發(fā)揮作用，這就需要在物理課堂教學(xué)評價時凸顯教學(xué)設(shè)計的內(nèi)隱性質(zhì).

為了評價教學(xué)設(shè)計內(nèi)隱要素的教學(xué)效果，課堂教學(xué)評價就需要從以下幾個方面認真考查：教學(xué)目標(biāo)是否清晰明確？ 教學(xué)方法是否科學(xué)得當(dāng)？教學(xué)手段是否豐富多樣？ 教學(xué)本質(zhì)作為詮釋物理學(xué)科本質(zhì)的畫龍點睛之筆，其評價主要看教師的教學(xué)是否體現(xiàn)了物理知識的實質(zhì)，是否遵循學(xué)生的認知水平和課堂教學(xué)的規(guī)律來展開.教學(xué)邏輯作為一堂物理課的靈魂，是教學(xué)設(shè)計的技術(shù)路線，是教學(xué)活動展開的內(nèi)在關(guān)系.因此，對教學(xué)邏輯的評價就要看教師的教學(xué)是否揭示了教學(xué)的因果關(guān)系，是否展現(xiàn)了教學(xué)的脈絡(luò)順序.最后，教學(xué)創(chuàng)新的評價要看教師的教學(xué)是否用活了教材，是否顯化了科學(xué)方法、物理思想、物理觀念與科學(xué)精神.［7］顯然，物理教學(xué)只有在繼承的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)新，才能真正達成發(fā)展學(xué)生物理核心素養(yǎng)的目的.