霍雯倩

(泰山科技學院，山東 泰安 271000)

一、 引言

在科學技術(shù)和媒體互聯(lián)完全融入人們生活的背景下，“終身學習”“高素質(zhì)人才”“全方位發(fā)展”已成為新時代教育的目標；各大高校也以四新項目(新工科、新農(nóng)科、新商科、新文科)為發(fā)展方向，紛紛對各學科的教學模式進行大力改革創(chuàng)新，以培養(yǎng)全方位發(fā)展的高素質(zhì)人才為目標開展創(chuàng)新教學。在當前疫情因素的影響下，混合式教學模式已經(jīng)被賦予新的意義。 混合式教學模式的概念在20 年發(fā)展與探究過程中，經(jīng)歷了技術(shù)應用階段、技術(shù)整合階段、“互聯(lián)網(wǎng)＋”階段共三個階段，是對混合式教學物理特性的關注逐漸弱化，而對其教學特性逐漸強化的過程[1]。 而信息化背景下的大學英語課堂也由傳統(tǒng)教學模式課堂向多元混合式教學模式課堂轉(zhuǎn)化，這也是在“互聯(lián)網(wǎng)＋”背景下對大學英語課堂在原有基礎上進行優(yōu)化改革并創(chuàng)新的重要一步。該模式通過依托電子通信設備和網(wǎng)絡教學平臺作為教學基礎保障，提供較單一傳統(tǒng)教學模式更多元的、以學生為中心的學習體驗，并結(jié)合近年來發(fā)展越來越豐富的MOOCs 資源，不斷改善教學質(zhì)量，提高學生的參與度與創(chuàng)新意識。

當前對應用型高校大學英語教學設計來說，如何將網(wǎng)絡教學平臺技術(shù)層面與以學生為中心的教學理念和線上線下教學資源三者結(jié)合起來，從互動性、自主性和創(chuàng)新性多方面改善大學英語課程的教學質(zhì)量，是本次教學改革探究的主要研究問題。

二、 “互聯(lián)網(wǎng)＋”背景下大學英語課堂教學改革研究背景

傳統(tǒng)大學英語課堂教學模式較為單一，多以教師為主導的面授方式，學生被動接受知識，學生學習興趣較低；大學英語課堂多為大班教學，教師很難進行個性化、差異化教學，最后的評價往往是學期結(jié)束后學生呈現(xiàn)出來的應試成績，而并非重視考查在授課過程中學生的具體進步和具體表現(xiàn)。 這使得教育形式流于表面，文化知識沒有真正的輸入輸出。 在信息大爆炸時代的背景下，單純的面授課教學資源傳輸與利用有相當?shù)木窒扌?，無法滿足新時代成長起來的大學生對最新信息知識的渴求。但是傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢在于教師與學生能夠面對面即時地進行知識交互與情感交互，而這種互動交流是教學中無法取代的必要環(huán)節(jié)。 因此，傳統(tǒng)的教學模式不可被完全的替代。 而當下互聯(lián)網(wǎng)的高傳輸效率打破了時間空間的限制，這些特點恰恰可以彌補傳統(tǒng)教學的弊端。 網(wǎng)絡教學與傳統(tǒng)教學的融合極大延展了教學的空間維度，活化教學資源，豐富了教學手段，為師生提供了更多教與學的可能性，學生的興趣及個性能夠得到更多的尊重。 混合式教學并不是取代傳統(tǒng)教學模式，而是對其的優(yōu)化與升級，教師不僅僅局限于在課堂上和學生們互動，師生之間的關系也可以通過移動互聯(lián)，隨時隨地進行溝通和評價。 而對混合式教學模式的研究與實踐應用，有效利用互聯(lián)網(wǎng)帶來的便利性和快捷性，能夠賦予學生個性化、自主化、創(chuàng)新化的學習空間，豐富教師的教學活動設計和資源呈現(xiàn)形式，是當前教學改革背景下的重要一步。

三、 多元混合式英語教學模式改革理論基礎

(一)基于問題作為中心的混合式教學原理

處于新時代信息化背景下的大學英語課堂教學，教師在設計教學方案的時候很大程度上會充分利用信息技術(shù)，如資源豐富的互聯(lián)網(wǎng)融入課堂，打造全新時代下的創(chuàng)新課堂。 然而只是在教學形式上做到創(chuàng)新是遠遠不夠的，如果課堂教學空有架構(gòu)沒有立意明確的中心的話，那么教學很容易會趨向表面化。 針對這一點，美國猶他州立大學梅里爾教授曾提出明確的概念，進而提出了以問題作為課堂導向中心的混合式教學原理，呼吁廣大教師在進行授課的時候，要注重讓學生在進行實踐、在解決問題的過程中領悟知識、掌握知識，教師應合理安排activate，display，use，integrate 這四個教學階段以實現(xiàn)混合式教學有效課堂[2]。

(二)培養(yǎng)高層次思維習慣的深度學習理論

美國當代著名的心理學家布魯姆，將人的認知過程分為六個階段:memorizing， understanding， applying， analyzing， evaluating， creating。 將這幾個思維階段帶入正式的大學英語教學課堂中去觀察，會發(fā)現(xiàn)通常“memorizing”和“understanding”是每堂課中勢必會出現(xiàn)的兩個因素。 在大學英語的課堂教學中，教師會創(chuàng)設各種各樣的情境幫助學生剖析難點；同時，記憶在教學中也是不可或缺的一個學習過程。 然而，除此之外的其他四個相對更加高階的思維層次，反倒很少明顯地在課堂當中體現(xiàn)出來。因此，大學英語教師在進行混合式課堂教學的過程中，應當圍繞這六個不同思維層次做出合理安排，特別是將高階的思維層次充分融入課堂教學的細節(jié)中，潛移默化地對學生產(chǎn)生影響[3]。

四、 “互聯(lián)網(wǎng)＋”背景下多元混合式教學改革策略

(一)教學方案的設計

《大學英語》是筆者所在院校本科一、二年級所有非英語專業(yè)學生的公共必修課。 此門課的教學以語言應用技能為先，融語言知識、學習策略和跨文化交際為一體，旨在幫助學生提高英語綜合應用能力，營造多樣化的協(xié)作性與自主性結(jié)合的英語學習氛圍。 同時增強交際能力、溝通能力、管理能力、思辨能力和創(chuàng)新意識，并對學生進行“價值塑造”，培養(yǎng)學生的家國情懷，人文精神，職業(yè)理想，民族精神和時代精神，實現(xiàn)大學英語多元化的教學目標。

此次改革針對全校本科一年級非英語專業(yè)學生，主要分為兩個學期。 教材選用上海外語教育出版社出版的《全新版大學進階英語》1 ～2 冊。 課程內(nèi)容按話題分為理想與目標、網(wǎng)絡對現(xiàn)代生活的影響、水資源問題、愛情友情等八個單元。 每2 周完成一個單元，課程持續(xù)16 周。

教學形式與安排:課堂教學分為課前線上預習＋課中線下討論＋課后線上鞏固。 課前線上安排學生學習MOOCs 上對應的相關課程，查閱資料，通過WeLearn 平臺，對應課程資源進行預習，對語言文化知識進行輸入性學習。 課中針對每個主題提前設計教學任務，以頭腦風暴、小組協(xié)作、小組討論、組間交流展示的形式進行學習經(jīng)驗交流與共享，并由教師對討論的結(jié)果解惑答疑。 將所學的知識運用到實踐中去，學中用，用中學，以用促學，學用結(jié)合。課后對討論結(jié)果進行總結(jié)性輸出，如以作文、視頻、海報等形式展示與評價，對課文相關詞匯部分，語法部分也可利用微課分享和一些小程序，如詞達人等對所學的知識進行鞏固(如圖1)。

圖1 混合式教學設計圖示

(二)教學方案的實施

1. 運用網(wǎng)絡媒體，整合線上資源

教師在進行教學設計安排的時候，為學生們整合相應主題難度的線上資源，打包成材料包發(fā)送給學生，讓他們有針對性地去進行拓展學習。 網(wǎng)絡上的學習資源太過于豐富，經(jīng)過教師對資料的篩選歸納，學生們可以更好地找準自己的定位和學習目標，有針對性地進行學習[5]。 同時通過網(wǎng)絡學習平臺，如慕課、學堂在線、WeLearn 平臺等，讓學生可以提前預習對應的章節(jié)，完成相應的任務。 在課前的預習和準備環(huán)節(jié)，教師也可以實時地了解和把握學生的學習過程與進度。 為課上的討論和學習打好基礎，同時教師可以很好地了解學生預習過程中的短板，為課上如何搭好腳手架做準備。

例如:“Pioneers of Flight”這一單元，在課文理解以及詞匯部分的學習時，課前的教學設計首先通過與課程相對應的WeLearn 小程序，將課文的預習部分讓學生預先完成，同時設計相關的問題，結(jié)合慕課平臺對應的微課講解，讓學生以線上的形式完成預習作業(yè)。 教師通過QQ 平臺發(fā)布頭腦風暴題目Share the findings and ideas about the dreams of flying in Chinese culture in group。 之后在課上由已經(jīng)分好的小組對三個故事The legend of Wan Hu， Howard Hughess Spruce Goose， The futuristic ideas of Leonardo da Vinci 進行組間的講解，并結(jié)合中國飛行先驅(qū)的故事進行對比分享。 老師組織組間的互講互評，最后進行點評。 課后部分將上課時討論輸出的故事，以小組為單位，用視頻的方式展現(xiàn)在由班級創(chuàng)建的媒體平臺上。 學生可以相互學習、點贊，增加學生的學習積極性和參與度。

2. 創(chuàng)新課堂模式，豐富教學環(huán)節(jié)

教師在進行教學備課的時候，在教材中所涉及的理論知識基礎上[4]，要做到與時俱進，在原有的教學模式上進行創(chuàng)新。 教師對較為枯燥的理論知識、詞匯知識講解時，可以在課中教學環(huán)節(jié)，依托課堂彈幕或者WeLearn 中的頭腦風暴、Mentimeter 等網(wǎng)絡交互平臺與學生互動，創(chuàng)新課堂模式，增加大班教學的學生全員參與度。

3. 利用移動互聯(lián)，鼓勵自主學習

大學階段與其他學習階段相比，要學習的內(nèi)容和范圍會更加多元和廣泛，因此更需要學生具備高度的學習自律性和自覺性。 大學教師不會像初高中教師一樣，隨時隨地監(jiān)督學生的學習情況，學生在遇到困難和問題的時候，需要主動找教師去解答困惑。 課程學習上的重點和難點，教師可以利用微課的形式進行錄屏講解，之后發(fā)送到與學生溝通的微信群或QQ 群，供大家課后復習和查漏補缺[6]。例如:在“Friendship”這一單元的語法部分為Prefixation(前綴構(gòu)詞法)，對這一部分的知識，教師可以錄制成微課的形式，讓同學們課前預習和課后復習，而課中針對較難理解的部分進行講解和練習。

4. 基于信息互聯(lián)，完善教學評價

在課程評價設計中，多元混合式教學模式下的教師評價從原來的單向評價向著更多元化的評價開始轉(zhuǎn)變。 信息化時代到來之前，教師對學生的考查大多都僅限于對作業(yè)完成度的考查以及對考試成績的檢測，這樣的傳統(tǒng)評價方式太過單一，既無法對學生做到全面評測，也不利于教師在教學方面的創(chuàng)新，長期下來學生對教學評價的存在會覺得可有可無[7]。

因此，教師在每單元開課前向?qū)W生提出具體目標要求，根據(jù)教學單元內(nèi)容的不同，設置相對應的評價體系，并且針對目標的完成進行教學評價。 如針對一個單元主題的學習，教師對學生的評價按照學生在本單元學習的課堂表現(xiàn)30%、線上平臺學習30%、小組討論展示20%、單元水平測試20%的比例進行評價，既能夠充分考查學生在英語方面的綜合能力，也能督促學生把各方面的學習都兼顧好，做到全面發(fā)展。 同時教師也要向?qū)W生發(fā)布針對此單元的教學評價表，讓學生針對教師的教學速度、內(nèi)容難度、課題拓展等方面進行評級和意見提出。

五、 教學效果調(diào)查評價

經(jīng)過一學年的混合式教學模式的實踐與應用，通過課程滿意度調(diào)查問卷(200 份有效問卷)和深入訪談(20 人)的形式對學生的教學效果和體驗進行分析和評價。 70%以上的同學對課程達到了非常滿意的程度，91%的同學表示滿意，同時表示自己的學習英語積極性和主動性，課堂的參與度都增加了，課前預習的自覺性較之前也有了明顯的改善。但是在調(diào)查中，也發(fā)現(xiàn)了一些問題。 對語言基礎非常薄弱的同學，在課中討論的環(huán)節(jié)相對比較吃力。所以在往后的教學中，對小組內(nèi)討論的分工以及教學設計的題目難易度的把控，需要進一步思考和研究。

六、 結(jié)語

多元混合式模式，依托于以學生為中心的教學理念，重視在教師的引導下讓學生更多地進行自主學習，增加了靈活性和適應性。 通過課堂上的演練和教師的指導，又強化了自學的知識，并將語言真正應用到實踐中去。 在大學英語教學過程當中，不僅要強調(diào)對大學生進行綜合能力培養(yǎng)，實現(xiàn)智能并舉發(fā)展，激發(fā)學生的潛在能力。 這種“開放式”學習為師生、生生互動交流提供了充足的時間和空間，同時為不同層次的同學提供了不一樣的有針對性的學習環(huán)節(jié)和展示平臺。 對這種教學模式的實施，在教學設計上，仍然需要教師不斷打磨、完善，創(chuàng)新教學環(huán)節(jié)，使大學英語在教學上有新的突破。