鄭娜娜

(山西工商學院，山西 太原 030000)

一、 研究背景

焦慮一詞最早源于20 世紀美國心理學領域?qū)τ绊憣W生學習效果的關注。 “外語學習焦慮”這一概念最早于20 世紀60 年代由美國著名心理學家霍茨首次提出，他認為:“外語學習焦慮是一種產(chǎn)生于外語學習過程和課堂外語學習相聯(lián)系的有關自我知 覺、 信 念、 情 感 和 行 為 的 獨 特 綜 合 體?！盵1](Horwitz，1986)大多數(shù)國內(nèi)外學者經(jīng)過長期研究發(fā)現(xiàn)，學生在學習外語過程中產(chǎn)生的外語焦慮與其外語成績呈負相關[2](黃希庭:2002)。 因此，根據(jù)翻譯專業(yè)學生在筆譯過程中產(chǎn)生焦慮的因素編制出“筆譯課堂焦慮量表”對教師課堂教學具有科學的指導作用，進而能夠降低學生筆譯學習過程中產(chǎn)生的焦慮。

二、 翻譯焦慮誘發(fā)因素量表編制及測試

(一)筆譯焦慮誘發(fā)因素量表的編制

參照國內(nèi)外學者[3]對翻譯焦慮誘發(fā)因素的研究，主要從以下兩方面進行筆譯量表的設計:譯者自身誘發(fā)因素如語言、情感、文化等；筆譯過程誘發(fā)因素如環(huán)境、評價、任務特點等。 經(jīng)過多次課堂教學觀察及調(diào)整為:(1)翻譯過程誘發(fā)因素，主要包括評閱反饋、任務特征及輸出方式共包含15 個項目；(2)譯者個體誘發(fā)因素，即擔心自己在筆譯過程中表現(xiàn)不好而給人留下不好的印象，主要包括表達能力、語言能力、情感因素、翻譯策略因素、文化背景因素及百科知識共包含25 個項目。

翻譯焦慮誘發(fā)因素量表包含四項內(nèi)容即:調(diào)查項目、調(diào)查內(nèi)容、調(diào)查指標、問題表述、計分方式。調(diào)查項目包含譯者個體誘發(fā)因素與翻譯過程誘發(fā)因素。 眾所周知，引起譯者筆譯焦慮的原因是多方面的，我們主要從內(nèi)因[4]與外因兩方面進行指標的定制，量表中全部指標在筆譯過程中對譯者翻譯水平按照五級分制，即完全不符合、比較不符合、有點符合、比較符合、完全符合。

誘發(fā)譯者焦慮內(nèi)因主要包含以下六個方面，即表達能力、語言能力、情感因素、翻譯策略因素、文化背景因素及譯者所掌握的百科知識。 譯者表達能力主要考查表達是否準確、流暢、充實、詳略得當、條理分明、邏輯連貫、主題句翻譯、陳述句翻譯及開頭結(jié)尾翻譯[5]。 譯者內(nèi)在的語言能力主要考查語法意識、語法知識、語法運用、句式、語義、詞匯量、詞匯運用、詞匯類型、詞匯拼寫以及使用的標點符號。 在筆譯過程中，譯者作為貫通中西的橋梁又會加入個體的情感因素，即自信度、外在動力及心理狀態(tài)[6]。 譯者能否根據(jù)英漢語言差異及翻譯材料特點采用恰當?shù)姆g策略。 此外，譯者自身積累的文化背景因素與百科知識，即英語國家的歷史、地理、自然、人文、宗教、科技等背景知識也是誘發(fā)譯者焦慮的另一重要因素。 筆譯焦慮誘發(fā)因素外因主要從翻譯過程中的任務特征、評閱反饋及筆譯輸出方式來考量[7]。 具體來說，任務特征主要包含材料熟悉度、話題吸引度、題材類型、體裁類型、背景知識、激勵機制、任務量。 譯者完成翻譯后教師及同伴給予的評閱反饋同樣也會誘發(fā)譯者的焦慮情緒，即教師評閱、同伴互評、自我評改、課堂講評、教師評分、同伴評分。 此外，筆譯輸出方式即限時、限速也會誘發(fā)譯者內(nèi)在的焦慮因素的產(chǎn)生。

(二)筆譯焦慮量表的測試

在完成筆譯焦慮量表設計后，為了測試量表可能存在的問題，選取了外國語學院翻譯專業(yè)60 位接受過一年筆譯訓練的大三學生參加了試測。 測試過程中學生根據(jù)自身翻譯焦慮的程度及誘發(fā)因素進行測試，描述用語因人而異。 但是在后期整理學生測試結(jié)果時要把學生就量表中某一因素的不同表達轉(zhuǎn)換為一致表達。

1. 課堂錄像數(shù)據(jù)分析

通過對課堂教學筆譯實踐的錄像觀察，翻譯專業(yè)學生的筆譯焦慮外在表現(xiàn)主要包括:抓頭發(fā)、肢體動作不協(xié)調(diào)、撓頭皮、身體左搖右晃、舔嘴唇、普遍停頓次數(shù)多且停頓時間較長、推眼鏡、翻譯時不斷地翻看筆記、漏譯錯譯現(xiàn)象較多、吞口水、手心出汗等。 通過觀察我們可以發(fā)現(xiàn)，翻譯專業(yè)學生在筆譯實踐過程中比較常見的焦慮外在表證為抓頭發(fā)、撓頭皮、手心出汗及推眼鏡，通過外在的這些不協(xié)調(diào)的肢體動作來掩蓋自己內(nèi)心的焦慮。

2. 問卷調(diào)查數(shù)據(jù)分析

問卷調(diào)查共發(fā)放130 份，回收128 份，共收回98.5%的有效問卷。 為了界定焦慮水平的高低將問卷進行分類即有焦慮的學生與無焦慮的學生。 在有效問卷中共有17 份問卷結(jié)果顯示學生無焦慮，其余111 份學生為有焦慮。 分析問卷調(diào)查統(tǒng)計結(jié)果我們可看出，有筆譯焦慮的翻譯專業(yè)學生為111人，占86.7%。 由此可見，翻譯專業(yè)學生普遍存在筆譯焦慮。

3. 訪談數(shù)據(jù)分析

訪談的主要內(nèi)容包含以下五個方面的問題:

表1 訪談對象及內(nèi)容

訪談翻譯專業(yè)學生的目的是為了更好地尋找解決學生在筆譯課堂上焦慮的問題，通過對十名學生進行訪談發(fā)現(xiàn)，焦慮水平較高的有四名學生，中等焦慮水平的學生有五名，一名學生焦慮水平較低。 訪談具體內(nèi)容是你對筆譯課堂教學的教學設計及課堂活動有什么感受、最讓你感到緊張或者你最害怕的筆譯實踐環(huán)節(jié)是什么、你認為誘發(fā)筆譯焦慮的因素有哪些、這些誘發(fā)因素對你的筆譯水平有影響嗎、具體影響在哪些方面。 根據(jù)學生的訪談內(nèi)容我們可以更直觀地了解學生的心理感受及自我調(diào)控能力，為筆譯課堂教學改革及有效緩解翻譯專業(yè)學生筆譯焦慮提供有效的依據(jù)。

(三)筆譯焦慮誘發(fā)因素

經(jīng)過分析測試數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，誘發(fā)翻譯專業(yè)學生筆譯焦慮因素主要包括以下因素。

第一，筆譯材料中專業(yè)術語及復雜數(shù)字。 翻譯專業(yè)學生普遍認為科學技術、金融、政治、醫(yī)學這四個方面術語翻譯難度較高。 對大多數(shù)學生來說，他們學習的英語并非專業(yè)術語英語，學生普遍缺乏相關的專業(yè)背景知識造成術語詞匯翻譯困難且漏譯及錯譯現(xiàn)象較多，這種語言基礎知識積累的欠缺導致了學生內(nèi)心的焦慮和擔憂。

第二，翻譯學習者自身性格。 一些學生自身性格靦腆容易緊張，自身有易焦慮因素主要體現(xiàn)在焦慮量表中的情感因素(自信度、外在動力、心理狀態(tài))，由于性格內(nèi)向的學生在進行筆譯時偏好自己獨立完成翻譯任務而不是小組合作，同時在學習及翻譯過程中對自身掌握知識及技能表現(xiàn)得不自信等心理因素誘發(fā)的翻譯焦慮。 可見，在測驗中學生的自信程度、外在動因及心理因素是學生內(nèi)在的誘發(fā)焦慮的主要因素。

第三，學習者對英語翻譯學習的興趣濃厚程度。 主要體現(xiàn)在筆譯焦慮量表中的翻譯學習者的翻譯策略、文化背景因素及百科知識。 當翻譯專業(yè)的學生對英語語言知識及相關西方國家的文化背景及基本知識知之甚少時，則在翻譯過程中容易產(chǎn)生焦躁不安的焦慮情緒，從而影響翻譯文本的質(zhì)量。

第四，翻譯教學內(nèi)容、教學方式、教學活動及筆譯實訓方式對翻譯專業(yè)學生焦慮情緒產(chǎn)生極大的影響。 當學生在筆譯過程中發(fā)現(xiàn)所譯材料晦澀難懂、專業(yè)性較強時便會產(chǎn)生畏難情緒，甚至會產(chǎn)生條件反射，只要一看見翻譯材料便會緊張，出現(xiàn)心慌、手心冒汗等焦慮表現(xiàn)。

第五，譯者個體誘發(fā)因素中的翻譯知識儲備水平。 主要包含表達能力(準確、流暢、充實、詳略得當、條理分明、邏輯連貫、主題句表述、陳述句表述、開頭與結(jié)尾表述)和語言能力(語法意識、語法知識、語法運用、句式、語義、詞匯量、詞匯運用、詞匯類型、詞匯拼寫、標點)。

第六，翻譯過程中評閱反饋與任務特征誘發(fā)的翻譯焦慮現(xiàn)象。 教師課堂講評反饋、評閱反饋時的語言及態(tài)度、同伴互評反饋會引起學生緊張焦慮，擔心自己的譯文及表現(xiàn)未達到教師的期望，以及同伴互評分數(shù)過低等都會誘發(fā)學生的翻譯焦慮。

表2 筆譯焦慮誘發(fā)因素量表

三、 緩解焦慮的措施

通過對翻譯專業(yè)學生筆譯焦慮誘發(fā)因素的探究，我們不難發(fā)現(xiàn)，翻譯焦慮對翻譯專業(yè)學生的知識學習、技能提升與自信心等產(chǎn)生重大影響，但是翻譯焦慮在某種程度上是可控和可變的。

第一，夯實翻譯專業(yè)學生語言基礎知識學習及校企合作。 事先做好充分準備，對教師給出的翻譯材料的主題，課前應該提前搜索與主題相關的信息、專業(yè)背景知識、熟悉相關的專業(yè)術語的表達做到心中有數(shù)，這樣可以有效緩解學生因為沒有準備而產(chǎn)生的焦慮與擔憂。 翻譯專業(yè)的學生要積極主動地運用暗示法來進行自我調(diào)節(jié)，從而為自己創(chuàng)設一個積極的學習心態(tài)。

第二，打造輕松愉悅的課堂學習氛圍。 具體來說，教師在授課過程中采用微笑、點頭等積極心理暗示的動作給予學生鼓勵和支持，這樣會增加學生的自信心。 在學生筆譯任務結(jié)束后不要著急去評判錯在哪里，而是先對學生的表現(xiàn)和翻譯結(jié)果給予肯定，進而指出在筆譯過程中加分項有哪些，最后再指出哪些地方需要完善并給予建設性的改進建議。 這樣會大幅度緩解學生因過度在意教師評價而誘發(fā)的翻譯焦慮，從而為學生創(chuàng)設一個輕松自由的課堂學習環(huán)境。

第三，教師在加強自身課程建設的同時應建立與完善科學有效的課堂教學評價體系。 在翻譯教學與實訓過程中，評價學生的細則應依據(jù)不同的教學內(nèi)容、不同的教學活動、不同特點的學生、不同的教學環(huán)境等對學生進行多維度評價。 對學生的筆譯成果在評價時應做到抓大放小。 整體評價基礎上對細小錯誤的點評點到為止，否則會打擊學生的積極性及自信心。 課程考核宜采取以過程性考核為主，終結(jié)性考核為輔的方式。 注重學生過程性參與及成果的積累，同時加入個人及團隊兩項內(nèi)容的考核，鼓勵學生以開放的姿態(tài)進行學習。

四、 結(jié)語

總之，翻譯焦慮的誘發(fā)因素較為廣泛，且對筆譯或口譯從業(yè)人員及高校學生帶來較多的消極影響，同時也反映了翻譯成品質(zhì)量的高低不僅取決于翻譯者本身的知識儲備，而且也受多種內(nèi)外因素的影響，如材料中專業(yè)術語及復雜數(shù)字、翻譯學習者自身性格、翻譯學習的興趣濃厚程度、翻譯教學內(nèi)容、教學方式、教學活動及筆譯實訓方式、翻譯知識儲備水平以及評閱反饋與任務特征等。 高校教師既是學生的良師也是學生的益友，只有對翻譯筆譯教學過程中誘發(fā)焦慮因素充分重視，在教學過程中不斷地打磨自己的教學設計、創(chuàng)設不同的翻譯情境、增加學生實驗實訓課時、拓展翻譯材料的廣度與深度、完善課程反饋評價體系等，從而更好地激發(fā)翻譯專業(yè)學生的學習積極性，提高課堂參與度，拓寬學生眼界及知識面，增強學生的自信心，才能有效地幫助學生減輕與克服在學習及翻譯實踐過程中的焦慮情緒。 筆者以翻譯專業(yè)筆譯誘發(fā)因素為切入點，對筆譯誘發(fā)因素、量表的編制及改進措施進行了初步研究，希望能對高校翻譯專業(yè)課堂教學有一定的借鑒與指導。