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        指向歷史核心素養(yǎng)培育的情境教學(xué)實踐*

        2022-11-03 08:59:34
        江蘇教育研究 2022年26期
        關(guān)鍵詞:培育創(chuàng)設(shè)學(xué)科

        張 萍

        隨著中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出,各學(xué)科相繼提出了學(xué)科核心素養(yǎng),并已成為學(xué)術(shù)界和實踐關(guān)注的熱點和焦點。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是指學(xué)生通過歷史學(xué)習(xí)而逐步形成的正確的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力,包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷等不同方面,是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)?;谛1净厣剿鳉v史學(xué)科核心素養(yǎng)的路徑和策略,已成為國內(nèi)中小學(xué)面臨的新挑戰(zhàn)和新要求。情境教學(xué)研究在國內(nèi)外具有深厚的理論基礎(chǔ),無論李吉林視情境教育的核心為一切從兒童出發(fā)的觀點,還是讓·萊夫和愛丁納·溫格提出的“學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)旨在致力于將學(xué)習(xí)者的身份和角色意識、完整的生活經(jīng)驗以及認知性任務(wù)重新回歸到真實的、融合的狀態(tài)”的主張,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出的學(xué)習(xí)環(huán)境中“情境”“協(xié)作”“會話”“意義建構(gòu)”四大要素等理論,都共同描述了情境教學(xué)具有體驗性、主體性、參與性等特點,適用于歷史問題探究的學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè),有利于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育和提升。指向?qū)W科核心素養(yǎng)培育的情境教學(xué)實踐探索,有著深厚的理論基礎(chǔ)和較高的價值意蘊。

        一、指向?qū)W科核心素養(yǎng)培育的歷史情境教學(xué)內(nèi)涵特征

        指向?qū)W科核心素養(yǎng)培育的歷史情境教學(xué),具有體驗性、導(dǎo)向性、系統(tǒng)性等特點,在教學(xué)實踐中具有獨特優(yōu)勢和價值。學(xué)科核心素養(yǎng)培育發(fā)揮了導(dǎo)向性的核心作用,為歷史情境教學(xué)品質(zhì)提升奠定了基礎(chǔ)。

        (一)真實性情境中的體驗學(xué)習(xí)

        情境教學(xué)是歷史課堂教學(xué)中常用的教學(xué)方法,它可以縮短歷史學(xué)習(xí)與學(xué)生生活的距離,讓學(xué)生在歷史情境中走進歷史、理解歷史,讓歷史學(xué)習(xí)更有時代感、現(xiàn)實感。

        指向?qū)W科核心素養(yǎng)培育的歷史情境教學(xué),將情境教學(xué)與歷史學(xué)科的要求相結(jié)合,主要包括:(1)倡導(dǎo)真實性情境的創(chuàng)設(shè),提倡合理、科學(xué)的教學(xué)情境設(shè)計,引導(dǎo)虛擬的歷史情境教學(xué)遵循歷史學(xué)科求真求實的本質(zhì)。(2)通過任務(wù)驅(qū)動、多元協(xié)商,組織學(xué)生進行合作探究,讓嚴(yán)謹?shù)臍v史思維方式隱含在歷史情境中。(3)通過開放多元的動態(tài)生成學(xué)習(xí)過程,讓學(xué)生在體驗中學(xué)習(xí),在探究中提升素養(yǎng),深化對學(xué)科內(nèi)容的認識和理解,在知識遷移中達成深度學(xué)習(xí),從而實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。

        (二)素養(yǎng)導(dǎo)向下的課堂教學(xué)重構(gòu)

        指向?qū)W科核心素養(yǎng)培育的歷史情境教學(xué),其教育價值取向是學(xué)科核心素養(yǎng)培育,即在指向?qū)W科核心素養(yǎng)下進行教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、策略、評價等一系列情境教學(xué)的設(shè)計與實施。

        指向?qū)W科核心素養(yǎng)培育的歷史情境教學(xué)的實施路徑,包括五個步驟:(1)素養(yǎng)導(dǎo)向。理解教學(xué)內(nèi)容所對應(yīng)的素養(yǎng)培育目標(biāo),是上好課的前提。教師要根據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)要求、課程標(biāo)準(zhǔn)要求,精心解讀教材,準(zhǔn)確把握素養(yǎng)培育目標(biāo),確立相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。(2)立意先行。教學(xué)立意是決定一節(jié)課品質(zhì)高低的關(guān)鍵,教學(xué)立意要綜合考慮本課素養(yǎng)培育要求、教材內(nèi)容、具體學(xué)情等因素,是課堂教學(xué)的靈魂所在。(3)情境創(chuàng)設(shè)。在明確的學(xué)科素養(yǎng)、科學(xué)的教學(xué)立意基礎(chǔ)上,教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)將具備目標(biāo)指向明確、邏輯清晰、貼近學(xué)情等特點,更符合學(xué)科育人要求。(4)體驗探究。學(xué)生在真實性情境中開展體驗學(xué)習(xí)、問題探究,教師在教學(xué)過程中,敏銳捕捉動態(tài)生成的教學(xué)資源,引導(dǎo)學(xué)生歷史學(xué)科素養(yǎng)的積累與發(fā)展。(5)評價提升。教師根據(jù)素養(yǎng)培育目標(biāo),設(shè)計教學(xué)評價,并在課堂教學(xué)中適時應(yīng)用,以診斷目標(biāo)達成情況,提升教學(xué)質(zhì)量。在此過程中,教師通過檢測評價的結(jié)果,從素養(yǎng)培育目標(biāo)的把握是否準(zhǔn)確、教學(xué)立意是否合適、情境創(chuàng)設(shè)是否科學(xué)、教與學(xué)的活動開展是否充分幾個方面進行反思。

        (三)系統(tǒng)設(shè)計的教學(xué)資源開發(fā)

        1.做好系統(tǒng)的內(nèi)容設(shè)計

        學(xué)科核心素養(yǎng)是一個大概念,素養(yǎng)落地需要對學(xué)科核心素養(yǎng)進行分解細化。教師通過對學(xué)科核心素養(yǎng)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等文本的學(xué)習(xí)、研究,將學(xué)科核心素養(yǎng)分解到每一冊教材、每一個單元中,表達為具體、可操作的單元教學(xué)目標(biāo)。在單元整體教學(xué)建構(gòu)的前提下,將單元教學(xué)目標(biāo)細化到每一課的學(xué)習(xí)中。在細化后的教學(xué)目標(biāo)基礎(chǔ)上,進一步梳理、整合教學(xué)內(nèi)容,結(jié)合情境創(chuàng)設(shè),形成系統(tǒng)的教學(xué)資源。

        2.進行系統(tǒng)的情境設(shè)計

        歷史情境教學(xué)經(jīng)常以問題情境、故事情境、現(xiàn)場考察情境、表演情境、史料研讀情境等形式呈現(xiàn),教師在整合教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上,采取合適的情境再現(xiàn)形式,進行教學(xué)實踐和創(chuàng)造,形成系列化的情境教學(xué)案例。如歷史人物故事情境系列,教師通過介紹岳飛的生平故事,創(chuàng)設(shè)基于家國情懷培育的問題探究情境;通過光緒帝一生的經(jīng)歷,創(chuàng)設(shè)近代以來各階級救國圖存運動的問題探究情境,培養(yǎng)學(xué)生利用唯物史觀解釋歷史的思維方式。

        二、指向?qū)W科核心素養(yǎng)培育的情境教學(xué)實踐

        指向核心素養(yǎng)培育的歷史情境教學(xué)應(yīng)用,遵循著“素養(yǎng)導(dǎo)向—立意先行—情境創(chuàng)設(shè)—體驗探究—評價提升”的路徑,一般要經(jīng)歷“教學(xué)設(shè)計—課堂實踐—反思提升”的多輪循環(huán)實踐過程。以七年級歷史《宋元的科技文化》為例,筆者和同行們一起開展了深入研究,經(jīng)歷三輪研討后,最終形成較為完善的實踐應(yīng)用案例。三輪設(shè)計過程如下:

        (一)注重史料學(xué)習(xí),整體創(chuàng)設(shè)故事情境

        歷史教學(xué)要生動有趣,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。史料是歷史教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)不可或缺的資源,注重史料學(xué)習(xí),是情境教學(xué)的必經(jīng)途徑。七年級備課組在第一輪集體備課時,注重運用豐富的史料,整體創(chuàng)設(shè)故事情境,以縮短歷史知識與學(xué)生生活之間的時空距離,提高學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣。整節(jié)課以意大利旅行家馬可·波羅在中國的見聞為主線,創(chuàng)設(shè)了“中國發(fā)明成長相冊”故事情境。主人公馬可·波羅于元朝忽必烈時期來到中國,他看到元朝有許多歐洲沒有的新鮮事物,如木活字印刷術(shù)、廣泛用于航海的羅盤針、威力無窮的火銃等。在好奇心的驅(qū)使下,馬可·波羅通過查閱資料和走訪考察的方式,開始了對中國文明的研究。在馬可·波羅的“中國發(fā)明成長相冊”情境中,印刷術(shù)、指南針、火藥三部分學(xué)習(xí)內(nèi)容分別以豐富的史料形式呈現(xiàn)。馬可·波羅的研究主要包括三部分:(1)變“活”的印刷術(shù)。學(xué)生結(jié)合史料,講述《大藏經(jīng)》雕版印刷的故事和《夢溪筆談》中關(guān)于活字印刷術(shù)的故事,總結(jié)活字印刷術(shù)的優(yōu)點,歸納印刷術(shù)從雕版印刷到泥活字、木活字、銅活字印刷術(shù)演變的過程,理解印刷術(shù)對世界文明的影響。(2)“司南”成“針”。學(xué)生閱讀史料,了解傳說中黃帝發(fā)明指南車的故事,觀察戰(zhàn)國時期司南、宋朝手持指南針的陶俑、元朝羅盤三幅圖片,講述元朝航海羅盤“前世今生”的故事,理解中國發(fā)明漫長的經(jīng)驗積累過程及其對世界航海的貢獻。(3)威力無比的“火銃”。史料呈現(xiàn)煉丹爐的爆炸聲、宋元大戰(zhàn)中的突火槍兩則故事,學(xué)生從故事中感受火藥的爆炸威力;通過圖文互證學(xué)習(xí),完成史實連線任務(wù),了解火藥在中外軍事上的應(yīng)用,理解火藥對于世界歷史發(fā)展的促進作用。

        教學(xué)設(shè)計完成后,由備課組長率先開設(shè)觀摩課進行實踐檢驗。觀摩課上,教師按照教學(xué)預(yù)設(shè)逐步展開教學(xué)過程,學(xué)生認真參與課堂學(xué)習(xí),整節(jié)課按部就班、順利完成了教學(xué)任務(wù)。課后,備課組進行了及時研討,認為運用歷史史料創(chuàng)設(shè)故事情境,確實有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。但本節(jié)課中,仍存在一些遺憾,如學(xué)生在參與學(xué)習(xí)活動時顯得比較被動,課堂學(xué)習(xí)中沒有出現(xiàn)精彩的動態(tài)生成資源,等等。備課組經(jīng)過兩天的思考和研討,提出了進一步完善教學(xué)設(shè)計的方案,重點對以下三個問題進行探索:

        1.情境創(chuàng)設(shè)要基于對學(xué)情的充分了解

        指向?qū)W科核心素養(yǎng)的情境教學(xué)要具有發(fā)展性,情境創(chuàng)設(shè)既要符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律,又要有利于促進學(xué)生的發(fā)展。馬可·波羅“中國發(fā)明成長相冊”的情境創(chuàng)設(shè),注意到學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng),但對于初中生來講,略顯得簡單。三部分內(nèi)容呈現(xiàn)的史料,以史實類知識為主,對于在小學(xué)已經(jīng)接觸過四大發(fā)明的初中生來講,學(xué)習(xí)容量偏少。課后,筆者對開課班級的48位學(xué)生進行了調(diào)查,結(jié)果顯示,對本課內(nèi)容中的指南針、火藥、活字印刷術(shù)等知識多數(shù)學(xué)生已有初步了解,“非常熟悉”的有31人,“比較熟悉”的有12人,“略有知曉”的有5人。這些數(shù)據(jù)說明,情境教學(xué)在本節(jié)課教學(xué)設(shè)計中的發(fā)展性未能充分體現(xiàn),以致學(xué)生在參與學(xué)習(xí)活動時顯得比較被動、情緒不高。

        2.情境教學(xué)的關(guān)鍵是促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式發(fā)生變化

        指向?qū)W科核心素養(yǎng)的情境教學(xué),其中心問題是改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。負責(zé)觀察教師提問的反饋數(shù)據(jù)顯示:整節(jié)課教師個別提問10次,提問內(nèi)容包括歷史發(fā)明的時間、人物(6次),發(fā)明的意義(4次);教師所提問題的答案在課本中都可以很快找到。負責(zé)觀察學(xué)生活動的記錄顯示,教師整節(jié)課講述的總時長為32分鐘,學(xué)生看書時間3分鐘,小組討論3分鐘,學(xué)生全班表達交流總時長7分鐘。備課組在匯總觀察數(shù)據(jù)后,發(fā)現(xiàn)本節(jié)課教學(xué)設(shè)計帶來的學(xué)習(xí)方式改變還不夠充分,學(xué)生的學(xué)習(xí)行為多為淺層次的學(xué)習(xí),深度的思考、個性化的表達較少,自然無法生成精彩的動態(tài)資源。指向?qū)W科核心素養(yǎng)的情境教學(xué),在學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變上還須下功夫。

        3.情境教學(xué)的落腳點是培育學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)

        指向?qū)W科核心素養(yǎng)的情境教學(xué),其根本是培育學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)的深度挖掘和落實,是情境教學(xué)品質(zhì)高低的決定性因素。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)包括五個方面,五者相互聯(lián)系、不可割裂。設(shè)計課時目標(biāo)時,應(yīng)根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容,確定恰當(dāng)?shù)乃仞B(yǎng)培育目標(biāo)。教師在本課備課時,將家國情懷素養(yǎng)作為培育目標(biāo),通過史實傳授、故事渲染等方式,讓學(xué)生在了解古代中國領(lǐng)先世界的發(fā)明成就的同時,產(chǎn)生強烈的愛國主義情懷和民族自豪感。但家國情懷不能簡單理解為愛國主義,且家國情懷與其他素養(yǎng)之間存在相容互通的關(guān)系,教學(xué)設(shè)計的思路不能局限于教材內(nèi)容或單一素養(yǎng)目標(biāo)。備課組一致認為:本課教學(xué)設(shè)計對家國情懷這一核心素養(yǎng)的內(nèi)涵深度解讀不夠,教學(xué)活動停留在“情動—體驗—理解—遷移”體系的第一步“情動”階段,缺少了史料實證中的深化體驗、價值判斷,忽視了認知沖突中的主動遷移、價值實踐,學(xué)生自我內(nèi)化建構(gòu)的學(xué)習(xí)目標(biāo)自然難以達成。因此,情境設(shè)計不能僅僅關(guān)注表面的熱鬧,更要觸及內(nèi)里的情感體驗、知識遷移,進而培育學(xué)科核心素養(yǎng)。

        基于以上分析,備課組教師達成共識:注重史料學(xué)習(xí)是情境教學(xué)邁出的第一步,而基于學(xué)情、素養(yǎng)立意、促進學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變是教與學(xué)變革的更高要求。

        (二)促進多元學(xué)習(xí),創(chuàng)設(shè)問題探究情境

        指向?qū)W科核心素養(yǎng)培育的歷史情境教學(xué),提倡深度學(xué)習(xí)。問題化學(xué)習(xí)是歷史學(xué)科深度學(xué)習(xí)的重要形式。第二輪集體備課時,教師們就創(chuàng)設(shè)探究情境、選擇探究主題、設(shè)計探究問題進行了充分討論,最終確定以“我看四大發(fā)明”為教學(xué)主線,進行整體情境設(shè)計,情境教學(xué)以問題探究形式展開;學(xué)生在課前根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)單進行基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí),并完成課前小檢測;學(xué)生在課前查找中國古代文明成就的資料。課堂探究共分為五個篇章,每個篇章設(shè)計一個探究任務(wù),各篇章環(huán)環(huán)相扣、層層遞進。教學(xué)過程如下:

        1.基于具體問題的情境導(dǎo)入

        教師呈現(xiàn)兩則材料,引導(dǎo)學(xué)生思考:材料一闡述了中國的“四大發(fā)明”對世界的影響,材料二認為中國古代的偉大發(fā)明遠不止“四大發(fā)明”,那么中國歷史上究竟有多少項“大發(fā)明”,什么樣的發(fā)明才能稱為“大發(fā)明”?教師利用材料中不盡相同的觀點,創(chuàng)設(shè)問題探究情境,帶領(lǐng)學(xué)生開展探究學(xué)習(xí),走進中國古代發(fā)明,領(lǐng)略科技魅力,以期最終形成學(xué)生們自己的判斷和看法。

        2.問題情境中的教學(xué)設(shè)計與實施

        基于問題情境,該節(jié)課共分為五個篇章。第一篇章為回首千年輝煌——找尋中國古代重大發(fā)明。在該篇章中,學(xué)生以小組為單位,交流課前學(xué)習(xí)成果,展示自己找尋到的古代發(fā)明相關(guān)資料,組內(nèi)成員找尋的發(fā)明一起匯總在小組題板上。第二篇章為感知先民智慧——了解中國古代重大發(fā)明。教師以印刷術(shù)為例,示范介紹主要史實。學(xué)生嘗試向全班同學(xué)介紹火藥、指南針、造紙術(shù)等其他古代發(fā)明成就。第三篇章為迸發(fā)思辨靈感——探究中國古代重大發(fā)明。學(xué)生以小組為單位,就本組題板上的發(fā)明項目進行熱烈討論、逐一取舍,最后剩下四個發(fā)明,成為“我組心中之四大發(fā)明”。在題板上寫好本組的最終選擇。各小組進行比賽,向全班同學(xué)闡明本組的選擇和理由,力爭其他小組的支持。小組之間集思廣益,最終評選出“本課之四大發(fā)明”。第四篇章為汲取千年精華——傳承中國古代重大發(fā)明。教師再次提出問題:同學(xué)們剛剛從中國人的角度來探究了許多偉大發(fā)明的影響。學(xué)生結(jié)合史料,全面分析四大發(fā)明對世界歷史的影響;學(xué)生從中任選一項發(fā)明成就,嘗試撰寫50字的推薦詞,并在組內(nèi)發(fā)表演講。第五篇章為科技之“困惑”——回首中國古代重大發(fā)明。四大發(fā)明在歐洲得到了廣泛應(yīng)用,推動了人類歷史的發(fā)展;而在中國,四大發(fā)明發(fā)揮的作用卻遠遠不及歐洲,這是為什么?教師播放視頻,提出問題:索契冬奧會閉幕式上,韓國表演的印刷術(shù)視頻,給我們怎樣的啟示?

        課堂教學(xué)實施中,整體設(shè)計的問題情境體現(xiàn)了較高的教學(xué)立意,問題情境的五個篇章環(huán)環(huán)相扣,相得益彰。整節(jié)課以培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力為整節(jié)課的教學(xué)立意,將學(xué)科核心素養(yǎng)培育融合在批判性思維能力培養(yǎng)的過程中。當(dāng)學(xué)生對世界范圍內(nèi)同一歷史時空下的文明成就做比較時,對中國古代文明成就的深度認同自然產(chǎn)生;當(dāng)學(xué)生運用唯物史觀分析古代文明成就的影響時,便會認識到“四大發(fā)明”在人類發(fā)展長河中的偉大意義;當(dāng)學(xué)生學(xué)會用批判性思維方式評價歷史觀點時,方能發(fā)現(xiàn)中國古代文明之絢爛遠遠不止“四大發(fā)明”,形成獨特的歷史解釋,從而實現(xiàn)家國情懷培育之遷移、融合。

        整體設(shè)計的問題情境,關(guān)注到了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。教學(xué)設(shè)計以問題情境教學(xué)作為整體框架,以中國古代文明作為探究的領(lǐng)域,突破教材內(nèi)容的限制,實現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的開放性;環(huán)環(huán)相扣的問題設(shè)計,既具有思維培養(yǎng)的漸進性,卻又自成一體,師生共同融入問題情境中,教與學(xué)的活動得以充分開展。教師將基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)作為前置學(xué)習(xí)來處理,通過學(xué)習(xí)任務(wù)單引導(dǎo)學(xué)生進行課前自主學(xué)習(xí),通過學(xué)前檢測了解學(xué)生知識儲備情況,為課堂教學(xué)提供精準(zhǔn)的學(xué)情分析;課堂中以合作探究為主要學(xué)習(xí)方式,通過問題情境教學(xué),引導(dǎo)學(xué)生進行深度學(xué)習(xí),讓學(xué)習(xí)在真正意義上發(fā)生。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變,讓學(xué)科素養(yǎng)在問題情境教學(xué)中悄然提升。

        (三)細化素養(yǎng)目標(biāo)評價,檢驗情境教學(xué)效果

        教育改革的出發(fā)點和落腳點都是學(xué)生的發(fā)展。情境課堂上的精彩紛呈,是否給學(xué)習(xí)者帶來高質(zhì)量的學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)收獲?如何監(jiān)測學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展?這是情境教學(xué)改革要面對的問題。指向?qū)W科素養(yǎng)培育的情境教學(xué),學(xué)習(xí)評價是基于對歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的分解、落實,這是對教師基本功的考驗。第二輪集體研討時,七年級備課組針對本校學(xué)生情況、學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo),提出本課素養(yǎng)目標(biāo)為批判性思維能力培養(yǎng),基于本校學(xué)生具備前置學(xué)習(xí)能力和可能條件,但不善表達自己不同觀點、缺乏獨立思考能力的現(xiàn)狀,提出的目標(biāo)有利于學(xué)生學(xué)科思維能力的培養(yǎng)和綜合素養(yǎng)的提升。

        帶著研究的意識,開展教學(xué)設(shè)計,注重評價手段的應(yīng)用,是指向核心素養(yǎng)培育的歷史情境教學(xué)研究的高階要求。它既需要全組教師的集體智慧,也需要專家學(xué)者的學(xué)術(shù)指導(dǎo)。為更好地判斷、跟蹤素養(yǎng)目標(biāo)的達成情況,檢驗教學(xué)效果,第三輪集體備課時,備課組請來了心理學(xué)專家。備課組在心理學(xué)專家指導(dǎo)下,編制了批判性思維問卷。教師在課前、課后分別對全班學(xué)生進行了初測和再測,從數(shù)據(jù)對比中判斷教學(xué)目標(biāo)的達成情況。同時,備課組精心編制了兩道材料分析題,以檢驗學(xué)生歷史解釋的多樣性、史料實證能力的發(fā)展情況。教學(xué)評價是課堂教學(xué)改革的難點和關(guān)鍵點。素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)評價,將具體的教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為科學(xué)的評價內(nèi)容,綜合運用心理學(xué)測量工具和歷史學(xué)科評價方法,努力讓學(xué)科核心素養(yǎng)的提升通過量化指標(biāo)表現(xiàn)出來,提高教學(xué)診斷的準(zhǔn)確性,為課堂教學(xué)改革指明方向、提供保障。

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