□甘肅省慶陽市慶城縣赤城鎮(zhèn)赤城小學 徐路線

群文閱讀教學是近年來在我國興起的一類具有突破性的閱讀教學實踐，其旨在令師生圍繞一個或多個議題挑選一組結構化文本，并在單位時間內通過集體建構達成共識，以實現(xiàn)多文本閱讀教學。群文閱讀能夠有效提升學生的核心素養(yǎng)。就目前來看，許多小學在實施群文閱讀教學的過程中還存留著部分問題，亟待做出改善與創(chuàng)新。針對這一狀況，本文將對小學語文群文閱讀教學的現(xiàn)存問題進行分析，并以此為依據提出相應的改進策略，以此為小學語文教師提供理論參考。

群文閱讀的要旨在于以語文教材為基點，將生活實際與教材內容完成結合并形成有效的課外拓展的一類教學方法。作為一類新型教學方法，群文閱讀中要以語文教材為出發(fā)點，通過建立教材知識點與生活的鏈接提升閱讀教學的實效，該類閱讀教學與以往的閱讀教學方法不同，它能夠在一定程度上拉近教材與生活的聯(lián)系，以生活實際為依托增強學習者語文閱讀、歸納等方面的能力，在實現(xiàn)核心素養(yǎng)提升的同時，能夠有效地促進知識拓展。這種教學方法與傳統(tǒng)閱讀教學方法存在一定的差異，但其優(yōu)勢卻遠遠高于傳統(tǒng)閱讀教學。就目前而言，雖然大多小學語文教師已經了解群文閱讀教學的優(yōu)勢，但許多教師在實際應用群文閱讀時卻不得其法，不能令群文閱讀教學發(fā)揮最大效能，甚至出現(xiàn)了適得其反的效果。針對這些情況，教師必須及時查漏補缺，及時發(fā)現(xiàn)、分析問題并提出相應的改進策略，以此實現(xiàn)閱讀教學效率與質量的雙向提升。

一、小學語文群文閱讀教學的現(xiàn)存問題

（一）與實際需求脫節(jié)

所謂“群文閱讀”，顧名思義，教師需要在有限的時間內帶領學生完成兩篇或以上相關性較強的文本閱讀，對閱讀水平與能力較為稚嫩的小學生而言，群文閱讀的過程倍顯艱難。這一問題的出現(xiàn)主要源自教師對文本取舍的不合理，雖然許多文本的閱讀能夠為學生帶來裨益，但如果學生本身的能力并不滿足閱讀理解的水平需求，那么實際的教學效果自然會適得其反。除此之外，許多教師在群文閱讀教學的主題把握方面有所欠缺，主題的選擇無法引起學生的興趣，這也會在一定程度上降低群文閱讀的教學質量。

（二）閱讀模式缺乏新意

在當前的小學群文閱讀教學中，教師仍然大多喜歡采取傳統(tǒng)的閱讀教學方法，將傳統(tǒng)閱讀教學的內核植入群文閱讀教學，即以形式上的朗讀為主，缺乏對群文的拓展性思考。這種形式的閱讀教學仍是“換湯不換藥”，不僅學生的閱讀興趣無法因此得到激發(fā)，學生在閱讀過程中也難以真正實現(xiàn)閱讀內容的內化，最終導致群文閱讀教學流于表面，沒有發(fā)揮出群文閱讀教學的基本意義。

（三）缺乏閱讀目標

相比傳統(tǒng)閱讀教學，群文閱讀教學更加強調群文的嚴謹性與有序性。這就要求教師在開展群文閱讀前首先設置相應的閱讀教學目標，如讓學生了解并掌握“欲揚先抑”的寫作手法等。但是從目前來看，教師開展群文閱讀前所制定的目標多為盡快完成群文閱讀教學任務，沒有為針對性地提升學生的閱讀素養(yǎng)制定相應的具體目標，學生無法從群文閱讀教學中獲取實質性的能力提升。

（四）文本資源難以選擇

群文閱讀教學是建立在大量文本基礎上方能開展的一種教學方法，它要求教師具備篩選、推薦適合學生文本的能力，這就為小學教師帶來了新的問題——學生水平有限，縱然文本資源較豐富，但可選擇性不高。因此，教師在每次開展群文閱讀前都需要精挑細選，工作任務艱巨。面對這種問題，許多教師選擇在備課階段通過互聯(lián)網及其余方式挑選文本，但這仍然是杯水車薪，不能夠從根本上解決這一問題。

（五）不注重對學生群文閱讀能力的培養(yǎng)

小學生正處于本身能力較為薄弱的階段，閱讀理解能力相對較弱。在此階段中，學生要想深刻體會到文章情感、掌握文本精髓是比較困難的，這就需要教師通過自身的知識水平加以引導。這一點大多小學語文教師都能夠做到，但是教師也在每次群文閱讀教學中的引導和干預過多，學生幾乎沒有自主思考、探究的時間，導致了學生群文閱讀能力長期無法得到提升。

二、針對小學語文群文閱讀教學現(xiàn)存問題的改進策略

（一）提升群文閱讀教學的議題合理性

群文閱讀的要旨為“1+X”，而所謂“1+X”，即通過1引出X個文本。當然，這里的“1”所指的文本與“X”的文本并非毫無聯(lián)系，這些文本都具有一個或多個公因子，即都具備一種能夠令學生某一項閱讀能力或寫作水平實現(xiàn)提升的共同特征。這里的共同特征可以是某種寫作手法，也可以是某種情感表達。由此可見，在開展群文閱讀教學時，教師必須確定一個議題，且這個議題最好具備唯一性。只要議題契合學生的實際狀況，那么與實際需求脫節(jié)的問題也就會迎刃而解。那么，如何有效提升群文閱讀教學議題的合理性呢？比較可靠的方法是在群文閱讀教學初期以課本內容為軸心來搜索群文。教師透徹分析當今的課本就能夠發(fā)現(xiàn)，如今的語文教材并非毫無目的的編撰，而是一個循序漸進的過程，即讓學生實現(xiàn)閱讀能力的“從無到有”“從淺到深”。換句話說，只要教師能夠把握到教材想讓學生掌握的“點”，再圍繞這個“點”開展群文閱讀，也就能夠有效地把握住議題的合理性，讓議題真正適合學生。以人教版教材為例，教材中已經明確指出通過課文想要學生掌握的閱讀重點，如在三年級階段讓學生學會剖析文本結構、學習描寫及表達手法；在四年級階段則是讓學生學習“點面結合”“正側結合”“伏筆照應”等一系列表達手法等。那么教師可以根據這些重點選擇群文開展相應的群文閱讀教學。如此一來，一方面降低了選擇議題的難度，另一方面也降低了教師的教學難度與壓力。

（二）開展群文閱讀教學活動

針對閱讀模式缺乏新意的問題，教師首先需要徹底摒棄傳統(tǒng)的教學觀念，樹立“以學生為中心”“以人為本”的新型教學觀念。在這種新的觀念下，一味地讓學生完成閱讀任務并不能獲得實效。只有學生能夠閱讀、實現(xiàn)自身閱讀能力的提升才是真正達到了群文閱讀的目標。在此方面，教師可以對群文閱讀的教學模式做出創(chuàng)新，其中比較有效的策略是開展群文閱讀活動，這種活動并沒有固定的模式，一切都以激發(fā)學生的閱讀興趣為主，許多時候可以暫時脫離課本，以實際為依據引出相應的群文閱讀內容。舉例而言，教師可以通過節(jié)日引出相應的群文閱讀教學，如在臨近端午節(jié)時，教師可以相應地開展《端午粽》一文的教學，并通過此文本引出相關的課外文本，如《端午粽》作者屠再華的其余作品或該文出處《嘟嘟糖和小雪燈》的其余選段等，同時可以擇選其他與端午節(jié)相關的群文，如魯迅于1922年于《小說月報》中發(fā)表的《端午節(jié)》以及汪曾祺的散文《端午的鴨蛋》等。以此激發(fā)學生的閱讀興趣，引入群文閱讀活動。當然，節(jié)日并非開展群文閱讀教學活動的唯一導入點，除了節(jié)日，其他生活方面的內容也可以作為導入點以開展活動，如周邊真人真事導入、新聞導入等。除此之外，教師也可以開展其他多樣化的活動，如群文閱讀的答題活動，在教師挑選好群文后給學生一周的時間閱讀，于一周后開展群文閱讀答題活動，表現(xiàn)較好的學生可以獲得一定獎勵，這些都是群文閱讀活動的有效開展方式。需要注意的是，群文閱讀教學活動切不可流于形式，教師需要做的是通過活動切實地激發(fā)學生的閱讀興趣，以此為群文閱讀教學奠定基礎。

（三）以閱讀目標進行課前導入

缺乏閱讀目標是當今群文閱讀教學的通病，由于教師未在群文閱讀前設置相應的閱讀目標，一方面學生不知道為什么要接受群文閱讀教學，另一方面教師也無法真正把握群文閱讀教學的重點。針對這種情況，教師可以通過在課前設置閱讀目標的方式開展群文閱讀教學，以此激發(fā)學生的學習積極性與主觀能動性，令學生通過群文閱讀教學適應新時代快節(jié)奏的教學模式。以人教版教材為例，當教師在對《鄧小平爺爺植樹》《雷鋒叔叔，你在哪里》《難忘的潑水節(jié)》等課文進行教學時，雖然這些課文的內容各有差異，但其主旨卻頗為類似，即以祖國偉人、先烈為榜樣培養(yǎng)自身品行。為了激發(fā)學生的閱讀興趣與主觀能動性，教師可以在閱讀前的課文導入環(huán)節(jié)設置相應教學目標，如“這幾篇文章都講述了哪些名人的故事？”“通過這些文章，我們能夠學到什么？”“通過閱讀概括文章大意，并列舉出幾個與這幾篇文章相仿的故事?！薄哉n堂導入為起點實施群文閱讀教學。與此同時，教師也應依據文章類型與學生實際狀況選擇合適的課堂閱讀模式，如首次閱讀可以先采取略讀、二次閱讀采取精讀等。在這個流程中，教師可以依據實際狀況為學生安排閱讀任務，如規(guī)定學生在固定時間內閱讀多少篇文章、閱讀完成后在小組內與其余組員共同討論課文導入時提出的問題等。在二次閱讀時，教師需要發(fā)揮引導作用，引導學生對文章的整體結構及中心思想進行剖析，搞清楚文章的前因后果與故事發(fā)展脈絡。教師可以從初期的詳細引導開始，通過邊學邊記，慢慢教會學生如何判斷文章主體、分析文章結構等知識點，以此提高群文閱讀教學的教學質量。

（四）創(chuàng)建群文閱讀文本資源庫

數據庫是信息時代的高新產物，在面對資源積累類問題時，它往往能夠發(fā)揮出超出預期的效果。因此，圖書資源的提供與選取問題，教師完全可以通過圖書資源數據庫的創(chuàng)建來解決問題。具體來說，教師可以將日常教學及生活中積累的、適合開展群文閱讀的文本資源存在數據庫中，同時根據自己的理解為不同的文本資源進行分類并打上群文閱讀的詞條，在實際需要選取群文時，教師就可以根據詞條簡單地挑選出群文。以人教版小學語文教材為例，當教師瀏覽教材目錄并注意到《豐碑》一文時，就可以將平時閱讀的與《豐碑》一文運用了相同寫作手法或有其他共同點的文本存入數據庫并打上相應的群文閱讀教學詞條，如與《豐碑》一樣運用了“欲揚先抑”寫作手法的文本，如魯迅的《范愛農》《阿長與山海經》，楊朔的散文《荔枝蜜》等，又如，與《豐碑》表達情感類似的《倔強的小紅軍》等。在此之后，教師要開展以“欲揚先抑”為議題的群文閱讀，就可以通過詞條搜索直接從群文閱讀文本資源庫中找到群文。這是一個長期積累的過程，能夠有效緩解教師的備課壓力與教學壓力。

（五）通過讀寫結合實現(xiàn)知識內化

在過去，學生無法實現(xiàn)知識內化是群文閱讀的最重要問題。如果知識不能內化，那么群文閱讀的開展效果自然不佳，且還會形成一個學生閱讀能力無法提升、群文閱讀教學效果不佳的惡性循環(huán)。針對這種問題，教師必須對傳統(tǒng)的群文閱讀教學做出一定的創(chuàng)新，比較可靠的策略是將單純的群文閱讀轉化為與寫作相結合的群文閱讀。以人教版小學語文教材為例，在五年級下冊的課本中有一文為《威尼斯的小艇》，該文采取了動靜結合的描寫手法，以此達到引人入勝的效果。針對此文，教師可以開展相應的以“動靜結合”為議題的群文閱讀，挑選的群文可以為《小橋流水人家》《清塘荷韻》等。在經過群文閱讀教學后，學生可能已經理解了“動靜結合”寫作手法，但卻并未形成“知識內化”，而為了實現(xiàn)“內化”目的，教師可以隨即開展習作，習作題目可以自定，但必須對學生提出相應要求，即“運用動靜結合法對事物進行描寫”。如此一來，學生能夠在習作過程中快速實現(xiàn)知識的“內化”，從根本上提升群文閱讀的教學質量。教師在小學語文群文閱讀教學中，要重視及時總結和反思，教師要針對整個教學流程結合新課改的要求進行評估，尋找可以優(yōu)化提升的環(huán)節(jié)。同時，教師也要從學生學習的角度進行了解，可以通過針對性作業(yè)或者與學生交流的方式了解學生的感受，及時總結學生反饋信息，特別是了解學生的需求，在此基礎上對教師教學進行整改和優(yōu)化，不斷提升群文閱讀教學的質量。

三、結語

綜上所述，群文閱讀教學是一類新型閱讀教學模式，其實施能夠有效提高小學生的語文核心素養(yǎng)，激發(fā)其閱讀興趣與主觀能動性，同時能幫助學生掌握單篇閱讀難以掌握的閱讀策略、感受與學習文學表達、提高閱讀速度等。雖然在目前的小學群文閱讀教學中仍然存在著許多問題，但教師只要從實際出發(fā)、從實踐著手，做到對癥下藥，勢必能夠解決問題，令群文閱讀教學實現(xiàn)教學效率與質量的雙向提升，為學生的后續(xù)學習及發(fā)展奠定堅實基礎。

（左毓紅）