文/張麗霞 江蘇省常州市教育科學(xué)研究院

兒童有一百種語言，他們總是在用自己獨(dú)特的方式表達(dá)自己的訴求，但很多時(shí)候，成人聽不懂、看不到，甚至無視他們的訴求。正因如此，在過去的很長(zhǎng)時(shí)間里，教育工作者總是站在自己的立場(chǎng)去做自認(rèn)為“正確的、對(duì)幼兒有用的事”，卻把兒童的立場(chǎng)甩到了一邊。近年來，隨著“兒童行為觀察與分析”相關(guān)理論在幼教領(lǐng)域的廣泛傳播與運(yùn)用，一線教師逐步建立了這樣的意識(shí)：教師的教育行為不能僅憑教師的主觀臆斷，需要在兒童行為觀察的基礎(chǔ)上充分了解他們的興趣和需要，從而做出適宜的、有效的且必要的支持。然而，進(jìn)入具體操作層面，一線教育工作者如何有效觀察、精準(zhǔn)分析、科學(xué)支持，不僅考驗(yàn)教師的觀察能力，更挑戰(zhàn)教師對(duì)幼兒發(fā)展規(guī)律的熟識(shí)程度和對(duì)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》及《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）的理解程度。本文將從幼兒園班級(jí)閱讀區(qū)的觀察切入，重點(diǎn)闡述如何以持續(xù)深入的四步觀察法來深度支持幼兒閱讀區(qū)活動(dòng)。

一、“掃描法”——了解閱讀區(qū)的受歡迎程度

高質(zhì)量的閱讀活動(dòng)需要幼兒全神貫注，沉浸其中。因此，閱讀區(qū)是一個(gè)需要幼兒“靜下來”的區(qū)域，對(duì)于天生活潑好動(dòng)的幼兒來說，靜下來并非不可能，而是需要有召喚性的環(huán)境和吸引力的圖書。教師創(chuàng)設(shè)的閱讀區(qū)是否能成功吸引幼兒，是否能夠讓幼兒靜下心來閱讀？為了客觀全面地了解班級(jí)幼兒進(jìn)入各區(qū)的情況，教師需要通過有目的的觀察，獲取一段時(shí)間內(nèi)班級(jí)幼兒進(jìn)入?yún)^(qū)域的次數(shù)、頻率、人數(shù)等相關(guān)數(shù)據(jù)，并將閱讀區(qū)的數(shù)據(jù)與其他區(qū)域進(jìn)行對(duì)比，從而了解閱讀區(qū)的受歡迎程度，為后續(xù)閱讀區(qū)環(huán)境的優(yōu)化提供依據(jù)。

1.制訂表格，有效收集信息。

班級(jí)教師的日常觀察不同于專業(yè)科研人員，不是以“絕對(duì)旁觀者”的身份進(jìn)行，而是在陪伴幼兒的過程中同步進(jìn)行的，教師不能把大量的時(shí)間和精力用于記錄，而是要更多關(guān)注幼兒的行為。然而，教師在單位時(shí)間內(nèi)能夠有效記憶的信息是非常有限的，需要找到一些簡(jiǎn)單、便捷、高效的方式來及時(shí)記錄重要的信息。因此，一張?jiān)O(shè)計(jì)到位的記錄表就顯得尤為重要?！皰呙璺ㄓ^察記錄表”主要包含以下幾方面要素：基本信息（觀察對(duì)象、地點(diǎn)、時(shí)間、目標(biāo)、內(nèi)容、背景及觀察者）、觀察內(nèi)容以及記錄與分析?！皰呙璺ā辈捎霉催x的方式進(jìn)行記錄，強(qiáng)調(diào)持續(xù)一段時(shí)間對(duì)全班幼兒進(jìn)區(qū)情況的整體關(guān)注。

班級(jí)兩周內(nèi)各區(qū)域幼兒活動(dòng)情況記錄表

2.數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，便于直觀分析。

觀察統(tǒng)計(jì)到的信息，教師可以轉(zhuǎn)化生成“區(qū)域活動(dòng)頻率統(tǒng)計(jì)圖”，清晰地呈現(xiàn)出一個(gè)階段幼兒到各區(qū)域活動(dòng)的情況。從圖中的數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，在持續(xù)兩周的時(shí)間內(nèi)，相較于建構(gòu)區(qū)、美工區(qū)、角色區(qū)及科學(xué)探究區(qū)，閱讀區(qū)是所有區(qū)域中活動(dòng)人數(shù)最少的。由此可見，目前教師創(chuàng)設(shè)的閱讀區(qū)環(huán)境并未較好地吸引幼兒前去活動(dòng)。因此，教師應(yīng)該進(jìn)一步關(guān)注班級(jí)閱讀區(qū)環(huán)境、閱讀區(qū)圖書投放及幼兒在活動(dòng)區(qū)中的活動(dòng)情況等，精準(zhǔn)分析后制訂后續(xù)調(diào)整策略。

區(qū)域活動(dòng)頻率統(tǒng)計(jì)圖

二、“對(duì)話法”——了解幼兒對(duì)閱讀區(qū)的期待

幼兒喜歡的、想要的閱讀區(qū)究竟是怎樣的？一直以來，我們習(xí)慣于“教師做主”，認(rèn)為幼兒沒有能力參與環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，教師設(shè)計(jì)的就是最正確的、最好的。南京師范大學(xué)王海英教授認(rèn)為，幼兒園的環(huán)境應(yīng)該是兒童立場(chǎng)的環(huán)境，環(huán)境的設(shè)計(jì)應(yīng)該滿足幼兒的需要，環(huán)境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該邀請(qǐng)幼兒參與。因此，教師要轉(zhuǎn)變觀念，積極與幼兒對(duì)話互動(dòng)，及時(shí)了解他們的需要。

【實(shí)錄一】

T：孩子們，我發(fā)現(xiàn)你們大多數(shù)人不喜歡進(jìn)閱讀區(qū)，為什么不喜歡去呀？

S1：閱讀區(qū)中只能看書，我喜歡畫畫，我想將自己看的內(nèi)容畫下來。

S2：老師，我在家里看書的時(shí)候可以坐在地毯上，我覺得那樣很舒服。

T：噢，看來我們閱讀區(qū)需要一些改變，你們覺得哪里需要改變呢？

S3：我也想和S2一樣坐在地毯上看書，如果有一個(gè)抱枕就更好了。

S4：我喜歡西瓜抱枕，圓圓的，靠著舒服。

S5：我喜歡粉藍(lán)色的，我家里就是藍(lán)色的枕頭，還有藍(lán)色的帳篷。

S6：在家看書是我媽媽給我讀的，我想看書的時(shí)候可以有人讀給我聽。

S7：在家里媽媽有事不能給我講故事時(shí)，會(huì)用iPad給我放故事聽。

【實(shí)錄二】

T：我發(fā)現(xiàn)××小朋友這幾天總是去閱讀區(qū)看書，你能說說為什么喜歡去閱讀區(qū)嗎？

S8：閱讀區(qū)里面的關(guān)于恐龍的繪本我都很喜歡，我最喜歡那本《永遠(yuǎn)永遠(yuǎn)愛你》。

S6：老師，我家有一本關(guān)于恐龍化石的書，可以把它帶過來和朋友分享嗎？

S7：我也喜歡恐龍的書，只是前幾天沒有看到，我明天也想看。

在對(duì)話中，幼兒對(duì)閱讀區(qū)環(huán)境提出了他們的思考和要求：坐在地毯上閱讀、有抱枕、有人陪伴。以往幼兒區(qū)域游戲時(shí)，教師關(guān)注更多的是操作類的區(qū)域，而忽視了幼兒對(duì)閱讀區(qū)環(huán)境的需求。此外，幼兒對(duì)圖書的要求不再局限于傳統(tǒng)的紙質(zhì)讀物，更期待有試聽設(shè)備的投入。根據(jù)幼兒的要求，教師后期對(duì)閱讀區(qū)環(huán)境及材料進(jìn)行如下調(diào)整：

1.營(yíng)造溫馨，豐富閱讀環(huán)境。

外顯的環(huán)境是對(duì)兒童最直接的刺激，兒童會(huì)用眼睛不斷地尋找、欣賞、發(fā)現(xiàn)，從而思考、產(chǎn)生持續(xù)學(xué)習(xí)的可能[1]。閱讀區(qū)的外顯環(huán)境要營(yíng)造出一個(gè)溫馨寧靜、富有童趣的閱讀環(huán)境，良好的環(huán)境布置可以使幼兒感到輕松快樂，激發(fā)他們的閱讀興趣。因此，教師提供了舒適可愛的動(dòng)物造型坐墊，利用卡通形象營(yíng)造富有童趣的環(huán)境；提供閱讀小帳篷，滿足幼兒尋求安全感、喜歡小空間的心理需求；放置地墊、靠墊、沙發(fā)等，幼兒可以自由坐、靠，享受寬松的閱讀環(huán)境。

2.多元互動(dòng)，激發(fā)活動(dòng)興趣。

幼兒的想象力非常豐富，他們會(huì)最大程度地將自身與圖畫書之間產(chǎn)生的聯(lián)系用自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行表達(dá)，并形成自身的經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)對(duì)世界和圖畫書的看法[2]。因此，幼兒在閱讀區(qū)的活動(dòng)方式是多元的，不僅僅閱讀，還可以進(jìn)行視聽、表征等。為此，教師提供iPad、點(diǎn)讀筆等試聽設(shè)備，調(diào)動(dòng)多元感官助力閱讀；投放與圖書內(nèi)容相關(guān)的故事盒、手偶等，支持幼兒進(jìn)行故事講述和表演；根據(jù)圖書內(nèi)容，在閱讀區(qū)提供線索卡，激發(fā)幼兒在書中尋找答案。

3.有序陳列，利于圖書查找。

根據(jù)圖書與當(dāng)下課程經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)程度分類，將圖書分為主題拓展閱讀類、其他類兩個(gè)類別，并且將主題拓展閱讀類陳列在最為顯眼的書柜上。同時(shí)，根據(jù)幼兒課程經(jīng)驗(yàn)積累的需要和幼兒閱讀興趣，及時(shí)生成班級(jí)重點(diǎn)推薦的共讀圖書。借助鐵藝置物架、木質(zhì)三腳架等將重點(diǎn)推薦圖書陳列在小桌子、重點(diǎn)圖書推薦區(qū)等，顯眼位置，確保幼兒一眼就能看到。

三、“追蹤法”——了解圖書與幼兒的匹配程度

當(dāng)閱讀區(qū)環(huán)境發(fā)生變化后，選擇閱讀區(qū)的幼兒人數(shù)顯然增多了，然而，新的問題也出現(xiàn)了。幼兒雖然進(jìn)入了閱讀區(qū)，但是閱讀行為持續(xù)的時(shí)間似乎不是很長(zhǎng)，經(jīng)常會(huì)看到部分幼兒進(jìn)入閱讀區(qū)后快速地翻閱幾本書，便很快離開，轉(zhuǎn)場(chǎng)到其他區(qū)域了。班級(jí)閱讀區(qū)圖書通常是由教師進(jìn)行篩選的，班級(jí)實(shí)際操作中，教師選擇與幼兒興趣之間卻不能“無縫對(duì)接”。此時(shí)，教師需要進(jìn)一步深入觀察班級(jí)閱讀區(qū)幼兒的閱讀行為，追蹤幼兒與圖書互動(dòng)的情況，以此來判斷圖書與幼兒興趣、需要的匹配程度，以便調(diào)整圖書清單，讓幼兒遇見適宜的圖書。

1.追閱讀人氣，優(yōu)化圖書供給方式。

同期投放在閱讀區(qū)的圖書通常受到的“待遇”是不一樣的，有的備受歡迎，有的無人問津。為了整體了解圖書的使用情況，教師采用了幾種觀察方法。一是“閱讀人次統(tǒng)計(jì)法”，通過持續(xù)觀察，統(tǒng)計(jì)閱讀區(qū)投放圖書在兩周內(nèi)的閱讀次數(shù)以及閱讀時(shí)長(zhǎng)，從而了解哪些書比較受幼兒歡迎。二是“投票法”，教師可以在班級(jí)的閱讀區(qū)設(shè)置一個(gè)投票欄，每星期組織一次“我喜歡的圖書”幼兒投票，鼓勵(lì)幼兒在閱讀后給自己喜歡的圖書投票，并說說為什么。這兩種方法一方面是教師的客觀記錄，另一方面是幼兒的真實(shí)反映，兩者結(jié)合獲取的信息更加全面和客觀。

根據(jù)觀察統(tǒng)計(jì)的信息，教師對(duì)閱讀區(qū)的圖書進(jìn)行了優(yōu)化和調(diào)整，一是保留深受歡迎的圖書，對(duì)于部分幼兒非常喜歡的，適當(dāng)增加復(fù)本數(shù)量。二是與幼兒進(jìn)行對(duì)話交流，了解沒有選擇圖書的原因。三是根據(jù)幼兒的反饋，對(duì)圖書的擺放、選擇進(jìn)行調(diào)整。如有的圖書內(nèi)容有趣，但擺放的位置不醒目，幼兒未關(guān)注到，教師就及時(shí)調(diào)整圖書的位置，將其擺放至明顯的地方或者“最新推薦圖書處”；有的圖書畫面信息太雜太多，幼兒不易理解，教師暫且收起來，在“每日故事”環(huán)節(jié)讓幼兒大致了解圖書的信息后再投放至閱讀區(qū)，便于幼兒進(jìn)一步閱讀；還有的圖書不符合幼兒的興趣，教師就及時(shí)“下架”，補(bǔ)充新的圖書。

大班閱讀區(qū)圖書閱讀情況統(tǒng)計(jì)表（兩周內(nèi)）

2.追年段特性，梳理圖書參考清單。

學(xué)前期幼兒的閱讀喜愛呈現(xiàn)出較為明顯的特質(zhì)。根據(jù)一份關(guān)于“3—6歲兒童無字圖畫書閱讀發(fā)展特點(diǎn)的眼動(dòng)研究”，3—6歲兒童對(duì)無字圖畫書中的圖像元素和故事元素的關(guān)注呈現(xiàn)出不同的發(fā)展特點(diǎn)[3]。小班幼兒處于直覺行動(dòng)思維和具體形象思維階段，圖像的識(shí)別能力和理解能力比較弱，喜歡畫面信息單一、內(nèi)容簡(jiǎn)單的故事書以及有吸引力的趣味圖書，如立體書、折疊書、洞洞書、有聲讀物等；中班幼兒認(rèn)知水平和理解能力逐步提升，具備了一定的觀察比較能力，科學(xué)探究意識(shí)萌發(fā)，喜歡人物情節(jié)、畫面相對(duì)復(fù)雜的故事書以及內(nèi)容淺顯的科普?qǐng)D書；大班幼兒認(rèn)知水平、理解能力提升，有初步的邏輯推理能力，喜歡情節(jié)有趣復(fù)雜、有一定思維挑戰(zhàn)的故事書和科普?qǐng)D書。對(duì)接《指南》各年段發(fā)展目標(biāo)，教師梳理了各年齡段幼兒圖書的投放參考建議，并且將每學(xué)期末受幼兒歡迎的圖書匯編成目錄，形成小、中、大班不同年齡段閱讀區(qū)圖書投放的參考書目，并逐年優(yōu)化調(diào)整。

四、“聚焦法”——了解幼兒的閱讀水平

在閱讀區(qū)活動(dòng)觀察中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，部分幼兒進(jìn)入閱讀區(qū)選好圖書以后，會(huì)快速地大致翻閱一下，然后很快換另一本書，還有部分幼兒閱讀時(shí)會(huì)發(fā)呆，機(jī)械地向后翻頁，把書翻完后，就說自己已經(jīng)“讀”完這本書了。當(dāng)發(fā)現(xiàn)這種現(xiàn)象時(shí)，教師不能武斷地認(rèn)為幼兒閱讀習(xí)慣不好，更應(yīng)該關(guān)注幼兒在閱讀過程中是否遇到困難，比如“畫面看不懂”“前一頁到后一頁無法建立關(guān)聯(lián)”等，這時(shí)就需要教師的有效支持，幫助幼兒解決閱讀中的障礙。然而，教師的介入與支持需要有恰到好處的時(shí)機(jī)，何時(shí)介入、如何介入都需要基于前期的觀察才能作出精準(zhǔn)的判斷。因此，教師可以采用“聚焦法”，通過對(duì)幼兒的閱讀書目和閱讀時(shí)的眼神、姿態(tài)、時(shí)長(zhǎng)以及行為等進(jìn)行深入持續(xù)地觀察，來了解幼兒現(xiàn)有的閱讀水平以及存在的困難等。

1.及時(shí)互動(dòng)，提供閱讀支架。

從以上觀察記錄中可以看出，同一個(gè)幼兒在閱讀不同圖書的時(shí)候，表現(xiàn)出的狀態(tài)并不一樣，有時(shí)隨意翻翻，有時(shí)專注閱讀，有時(shí)會(huì)在部分頁面停留。為了進(jìn)一步了解幼兒，教師在幼兒閱讀專注度不是很高的時(shí)候加入到閱讀區(qū)，和幼兒一起“閑聊”起來?！拔铱吹侥銊偛趴戳恕?65夜故事》這本書，你覺得好看嗎？”邊說邊指向那本書。幼兒的回答是“不好看”，教師進(jìn)一步追問為什么，幼兒回答：“里面的人太小了，有很多圖，看不清楚?！痹瓉磉@本書每個(gè)頁面上都有很多張小圖，類似連環(huán)畫，幼兒所說的“看不清楚”，可能是指頁面太多，不知道如何進(jìn)行頁面的連接。于是，教師在當(dāng)天的集體交流時(shí)間把這一繪本的頁面展示給幼兒，讓他們討論這樣的繪本畫面該怎樣閱讀。通過討論，幼兒了解到可以根據(jù)每張小圖下數(shù)字的順序進(jìn)行閱讀。

2.鼓勵(lì)表征，內(nèi)化閱讀體驗(yàn)。

可視化的思維工具能夠把分散的信息變成高度組織性的圖畫，便于幼兒對(duì)繪本信息進(jìn)行整合和理解[4]。上述案例中，幼兒在閱讀《誰偷了包子》《小老鼠的探險(xiǎn)日記》時(shí)能主動(dòng)和同伴進(jìn)行討論，在部分頁面進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間的停留，并能前后對(duì)比反復(fù)閱讀，可見幼兒大致能讀懂繪本的內(nèi)容，但對(duì)部分頁面存在疑問。教師根據(jù)這一情況，及時(shí)在閱讀區(qū)提供了便利貼、紙和筆，鼓勵(lì)幼兒在看不懂的頁面做標(biāo)記，便于教師及時(shí)了解幼兒的閱讀困難。同時(shí)通過繪畫、符號(hào)等方式表征自己對(duì)繪本故事的理解，進(jìn)一步內(nèi)化閱讀體驗(yàn)。

兒童行為觀察是高質(zhì)量師幼互動(dòng)的基本前提，也是教師有效支持兒童的實(shí)踐起點(diǎn)。掌握便捷高效的觀察方法，是當(dāng)下學(xué)前教育改革對(duì)幼兒園教師專業(yè)能力提出的新要求，不僅閱讀區(qū)，其他活動(dòng)中也是如此。教師唯有在實(shí)踐運(yùn)用中不斷優(yōu)化觀察方法、提升觀察解讀和支持能力，才能真正做到深度支持幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。