◎ 陳佳瑩 寧波市北侖區(qū)濱海新城實(shí)驗(yàn)學(xué)校 翁曉波 寧波市北侖區(qū)教育局教研室

一、問(wèn)題提出：歷史敘述與歷史解釋的密切聯(lián)系

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出：“所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對(duì)歷史的解釋，即便是對(duì)基本事實(shí)的陳述也包含了陳述者的主觀認(rèn)識(shí)。”說(shuō)明歷史敘述和歷史解釋的關(guān)系極為密切。歷史哲學(xué)學(xué)理指出“歷史學(xué)家通常所面臨的任務(wù)，簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)就是要將按時(shí)間順序排列的事件序列（即編年）轉(zhuǎn)化為敘事”。

歷史事實(shí)是一切歷史解釋的基礎(chǔ)，敘述歷史事實(shí)是歷史解釋的核心。在高中歷史解釋教學(xué)中即是完成“解釋客觀的歷史事實(shí)（能力1.2）”，這一能力在初中歷史階段要求“學(xué)生初步學(xué)會(huì)有理有據(jù)地表達(dá)自己對(duì)歷史地看法”，需要通過(guò)“對(duì)史料的搜集、整理和辨析、客觀地描述歷史，揭示歷史表象背后地深層因果關(guān)系，才能不斷接近歷史真實(shí)”。本文以探究課《中國(guó)在世界反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)中的地位和作用》教學(xué)為例，談如何在課堂教學(xué)中落實(shí)。

二、尋找抓手：基于前概念的歷史敘述教學(xué)

俞曉鴻教授指出“‘前概念’是存在于人們頭腦中相對(duì)于新知識(shí)的已有認(rèn)知，它可能是正確的，也可能是模糊的或錯(cuò)誤的。無(wú)論哪一個(gè)年齡段，也無(wú)論是對(duì)哪一門學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)都是這樣的”。中學(xué)生歷史的前概念，主要分為一致性前概念，即與歷史認(rèn)知一致的前概念，雖尚處于比較低級(jí)的、直覺(jué)的、表面的水平，仍可以看作歷史教學(xué)的良好基礎(chǔ)。相異性前概念，即與歷史認(rèn)知不一致的前概念，不僅是普遍的，而且是穩(wěn)定、頑固的，會(huì)對(duì)歷史學(xué)習(xí)起到消極的影響。

“中國(guó)在世界反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)中的地位與作用”是一個(gè)典型的歷史解釋問(wèn)題。對(duì)于這樣一個(gè)信息量巨大、專業(yè)度較高、觀點(diǎn)分歧眾多的話題，比較可行的路徑是：基于學(xué)生的前概念，遵循“循序漸進(jìn)”的時(shí)序敘述原則，形成有理有據(jù)的歷史解釋。

三、實(shí)施策略：歷史敘述教學(xué)路徑建構(gòu)

（一）規(guī)范“點(diǎn)—線—面”的敘述結(jié)構(gòu)

敘述結(jié)構(gòu)有線性和非線性之分，歷史敘述在中學(xué)教學(xué)階段應(yīng)采用時(shí)空統(tǒng)一性與情節(jié)連貫性并重的線性結(jié)構(gòu)，具體可采用并列式結(jié)構(gòu)和連接式結(jié)構(gòu)，使我們能夠以客觀、發(fā)展的眼光看待和評(píng)價(jià)一個(gè)主線歷史事件。

1.基于相異性前概念，建立邏輯結(jié)構(gòu)

相異性前概念的成因之一是歷史知識(shí)的缺失，對(duì)于此設(shè)計(jì)了“你眼中的戴安瀾將軍”的敘述環(huán)節(jié)，在歷史敘述中使用對(duì)應(yīng)的歷史材料，補(bǔ)充相應(yīng)的歷史知識(shí)能糾正學(xué)生的相異性前概念并形成正確的敘述邏輯。筆者繼續(xù)出示兩則歷史材料“羅斯?？偨y(tǒng)的授勛致辭”和“致戴安瀾將軍的挽詞”，通過(guò)“史料實(shí)證”，在歷史敘述中將相異性前概念化消極為積極，并建立起合理的敘述邏輯。

相異性前概念的成因之二是歷史常識(shí)的偏差，錯(cuò)誤的歷史常識(shí)背后往往是錯(cuò)誤的歷史觀，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法深入認(rèn)識(shí)歷史問(wèn)題。為此，設(shè)計(jì)“如何看待中國(guó)在世界反法斯西戰(zhàn)爭(zhēng)中的地位與作用”這一探究性敘述環(huán)節(jié)：

《二戰(zhàn)史》的目錄節(jié)選

設(shè)問(wèn)：從這本書(shū)的目錄看，作者如何看待中國(guó)在二戰(zhàn)中的地位和作用，你認(rèn)為作者的看法是否合理?請(qǐng)說(shuō)明理由。

學(xué)生能從目錄中分析得出西方史學(xué)家約翰·基根在敘述中弱化中國(guó)戰(zhàn)場(chǎng)在世界反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)中的地位?；谙喈愋郧案拍睿處熤赋黾s翰·基根的史學(xué)立場(chǎng)和史學(xué)理論派別，指出作者的觀點(diǎn)可能帶有西方中心論觀念，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到任何“歷史書(shū)寫(xiě)”不可避免地受到作者立場(chǎng)、歷史材料、時(shí)代等因素的限制。

事實(shí)上，中國(guó)抗戰(zhàn)在世界反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)中的重要性長(zhǎng)期被忽視。敘述者基于不同的歷史記憶和情感立場(chǎng)，產(chǎn)生對(duì)同一事件迥異的評(píng)價(jià)是極為常見(jiàn)。引導(dǎo)學(xué)生檢視不同視角的敘述應(yīng)是歷史教師的責(zé)任。

2.利用一致性前概念，推進(jìn)時(shí)序結(jié)構(gòu)

敘述結(jié)構(gòu)是歷史敘述教學(xué)脈絡(luò)化和邏輯化的表現(xiàn)形式。通過(guò)對(duì)人物、時(shí)空、事件等各要素進(jìn)行組合，對(duì)起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果等各敘述環(huán)節(jié)進(jìn)行規(guī)范排列，形成內(nèi)容連貫、邏輯思路清晰的敘述框架，逐步建構(gòu)起“點(diǎn)—線—面”的敘述結(jié)構(gòu)。以本課為例，敘述具體歷史事實(shí)（點(diǎn)）為：日本對(duì)中國(guó)侵略的“點(diǎn)”，德、意、日成為二戰(zhàn)策源地的“點(diǎn)”，二戰(zhàn)主要進(jìn)程的戰(zhàn)役、國(guó)際會(huì)議的“點(diǎn)”。

歷史發(fā)展基本線索為：本課的主線是第二次世界大戰(zhàn)，由“日軍侵華”和“中國(guó)抗戰(zhàn)”兩條支線并行，串連起“中國(guó)在世界反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)的地位和作用”匯入第二次世界大戰(zhàn)的主線之中。

歷史發(fā)展階段特征：反思戰(zhàn)爭(zhēng)，感悟和平與發(fā)展是人類的主題。

在教學(xué)設(shè)計(jì)中利用學(xué)生的一致性歷史前概念，例如：學(xué)生認(rèn)為檔案、日記、回憶錄、新聞報(bào)道等第一手資料在可信度上要高于第二手資料。教師出示“懋績(jī)獎(jiǎng)?wù)隆?、羅斯?？偨y(tǒng)授勛致辭等第一手資料以契合學(xué)生的歷史前概念。出示相關(guān)敘述材料：戴安瀾將軍人物像及其年譜。以戴安瀾將軍一生的作戰(zhàn)地區(qū)圖為例，按年譜的時(shí)間為序，優(yōu)化世界反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果的敘述結(jié)構(gòu)，使得敘述內(nèi)容與敘述結(jié)構(gòu)有機(jī)統(tǒng)一，以戴安瀾為敘述點(diǎn)，串連中國(guó)抗戰(zhàn)和世界反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)的“線”，雙線并進(jìn)，初步養(yǎng)成歷史時(shí)序意識(shí)和歷史空間感，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)中外歷史進(jìn)程的認(rèn)識(shí)。

（二）打磨“同情之理解”的敘述材料

敘述的真實(shí)性不僅是單個(gè)事件判斷的真實(shí)性，而是由諸多事件及其關(guān)系聯(lián)結(jié)成的某一歷史整體的真實(shí)性。打磨敘述材料有以下兩個(gè)階段，“其一是敘述前的準(zhǔn)備階段，即閱讀與歷史理解階段”，教師要選好敘述材料，“其二是敘述階段，即敘述與歷史解釋階段”，用好敘述材料，打磨的標(biāo)準(zhǔn)以“同情之理解”為佳。

以“合作源于現(xiàn)實(shí)”的敘述環(huán)節(jié)為例，在敘述前的準(zhǔn)備階段，選取與敘述主題密切相關(guān)的典型史料；堅(jiān)持刪繁就簡(jiǎn)，減少敘述材料的閱讀障礙以提升敘述體驗(yàn)；堅(jiān)持以己度人，以典型人物為例串聯(lián)起敘述邏輯。通過(guò)挑選整理史料資源，最終打磨出的敘述材料為一幅地圖和一則資料卡。

在敘述階段，教師口頭敘述結(jié)合戴安瀾將軍的一生作戰(zhàn)地點(diǎn)圖，依據(jù)地點(diǎn)能得出中國(guó)軍民對(duì)日作戰(zhàn)范圍不斷擴(kuò)大。指出日本自1931年九一八事變后對(duì)中國(guó)步步緊逼，伴隨著日本從局部侵華到全面侵華，中國(guó)軍民奮起反抗從局部抗戰(zhàn)到全面抗戰(zhàn)，實(shí)行全民族抗戰(zhàn)。

回憶錄、日記等材料有助于培養(yǎng)理解力，借用“移情”讓歷史在場(chǎng)，為歷史解釋打好基礎(chǔ)。戴安瀾將軍為什么會(huì)受傷？深情地在望什么？還想說(shuō)什么？

該環(huán)節(jié)意在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)材料進(jìn)行合理解釋，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到：戴安瀾作為國(guó)民黨將領(lǐng)身經(jīng)百戰(zhàn)，面對(duì)反法西斯同盟未能同心協(xié)力的情況，無(wú)論他多么的勇敢、堅(jiān)定，或者說(shuō)正是他的服從、他的英勇注定了他的悲壯結(jié)局。

（三）設(shè)計(jì)“有思辨力”的敘述細(xì)節(jié)

敘述細(xì)節(jié)是歷史敘述教學(xué)擁有生命力的重要組成部分，通過(guò)敘述“確鑿的細(xì)節(jié)”，能夠在課堂的某個(gè)瞬間讓學(xué)生記住“歷史片段”。以“國(guó)共合作凝聚力量”為例：

設(shè)問(wèn)1：圖1《宣言》發(fā)表后，國(guó)共兩黨在政治上、軍事上進(jìn)行了哪些合作。

圖1 國(guó)共合作宣言

設(shè)問(wèn)2：圖2《宣言》的簽字國(guó)政府為打敗法西斯國(guó)家，在政治上、軍事上分別進(jìn)行了哪些合作。

圖2 《聯(lián)合國(guó)家宣言》簽字儀式

設(shè)問(wèn)3：結(jié)合所學(xué)知識(shí)，說(shuō)說(shuō)圖1和圖2宣言所產(chǎn)生的歷史意義。

學(xué)生在回答問(wèn)題1 和問(wèn)題2 的時(shí)候會(huì)列舉非常多與政治和軍事相關(guān)的歷史事實(shí)，而有些同學(xué)列舉的一些史實(shí)因不符合時(shí)間限定而無(wú)效。因?yàn)樵跉v史敘述的因果律中，發(fā)生在后的事件必然不可能是發(fā)生在前的事件的“前導(dǎo)因素”。

1.忠于材料，“如實(shí)直書(shū)”

蘭克學(xué)派提出“如實(shí)直書(shū)”：在詢問(wèn)“為什么”時(shí)，應(yīng)該忠于材料。在探討“世界反法斯西戰(zhàn)爭(zhēng)勝利的根本原因”的環(huán)節(jié)中，學(xué)生檢視眾多敘述材料，從時(shí)序性、關(guān)聯(lián)性、邏輯性等多方面思考，得出較全面客觀的歷史評(píng)價(jià)：世界反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)取得勝利是因?yàn)槭澜绶捶ㄎ魉雇说慕⒓捌淦D苦的抗?fàn)帯?/p>

2.有理有據(jù)，把握規(guī)律

歷史敘述需要依據(jù)歷史事實(shí)，而事實(shí)的理解離不開(kāi)規(guī)律的把握。離開(kāi)了歷史規(guī)律的把握，很難厘清歷史事件、人物的產(chǎn)生和發(fā)展及其真相，甚至?xí)纬赡撤N片面的認(rèn)識(shí)和理解。“在義務(wù)教育階段，要求學(xué)生初步學(xué)會(huì)有理有據(jù)地表達(dá)自己對(duì)歷史的看法?！碑?dāng)我們遇到結(jié)論性的敘述，需要學(xué)生的證據(jù)意識(shí)。

（四）內(nèi)化“導(dǎo)向正確”的敘述意蘊(yùn)

1.內(nèi)化敘述意蘊(yùn)的正確思想情感

敘述的意蘊(yùn)要正確，敘述意蘊(yùn)并不是作為一種傳遞給學(xué)生的情感附屬物憑空附加上去的。相反，它的內(nèi)化應(yīng)該基于課標(biāo)和教材。正確的敘述意蘊(yùn)中敘述反映的不應(yīng)僅僅是史家個(gè)人的利益或某一群體、某些人的利益，而是人類的利益。

學(xué)生通過(guò)對(duì)比兩次世界大戰(zhàn)，學(xué)生從持續(xù)時(shí)間、參戰(zhàn)國(guó)家、傷亡人數(shù)和經(jīng)濟(jì)損失等戰(zhàn)爭(zhēng)相關(guān)數(shù)據(jù)得出二戰(zhàn)的相關(guān)結(jié)論：第二次世界大戰(zhàn)的規(guī)模和破壞程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了第一次世界大戰(zhàn)，是人類歷史上一次空前的浩劫。

2.內(nèi)化敘述意蘊(yùn)的正確價(jià)值立意

在對(duì)歷史事件或歷史人物進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，不能僅憑自己的情感、立場(chǎng)主觀認(rèn)定，而是應(yīng)當(dāng)看其是否代表了歷史發(fā)展的方向，是否體現(xiàn)了社會(huì)進(jìn)步。為此，筆者設(shè)計(jì)了“合作走向未來(lái)”探究環(huán)節(jié)：

探究問(wèn)題：我們，勝利了嗎？

敘述需要堅(jiān)持正確的思想指導(dǎo)和價(jià)值引領(lǐng)。“在任何對(duì)實(shí)在的記述中，凡是敘述性呈現(xiàn)的地方，道義或一種道德說(shuō)教的沖動(dòng)也會(huì)出現(xiàn)。”通過(guò)問(wèn)題引領(lǐng)探究，讓學(xué)生感悟世界反法西斯人民團(tuán)結(jié)合作獲得了戰(zhàn)爭(zhēng)的勝利，而戰(zhàn)時(shí)形成的合作精神是我們面對(duì)未來(lái)的寶貴經(jīng)驗(yàn)，以此形成對(duì)“反思戰(zhàn)爭(zhēng)，珍愛(ài)和平”這一人類發(fā)展主題的深化認(rèn)識(shí)。通過(guò)出示當(dāng)今世界國(guó)際間在各領(lǐng)域的合作史實(shí)避免單純的道德說(shuō)教，內(nèi)化 “導(dǎo)向正確”的敘述立意。

中學(xué)歷史敘述教學(xué)如何依照歷史發(fā)展的時(shí)序，循序漸進(jìn)地展開(kāi)敘述？筆者試圖運(yùn)用敘述結(jié)構(gòu)、敘述材料、敘述細(xì)節(jié)和敘述意蘊(yùn)等策略建構(gòu)路徑，保持歷史敘述的規(guī)范性和嚴(yán)肅性。而歷史解釋如何從“有理有據(jù)的歷史敘述”走向“解釋客觀的歷史事實(shí)”，這些都還有待進(jìn)一步實(shí)踐。

[1][3][4][8]教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年，第5、202、5 頁(yè)。

[2]彭剛：《敘事的轉(zhuǎn)向——當(dāng)代西方史學(xué)理論考察》，北京：北京大學(xué)出版社，2017年，第21 頁(yè)。

[5]俞曉鴻、張際平：《前概念現(xiàn)象與應(yīng)對(duì)策略》，《教育技術(shù)資訊》2005年第4 期，第20 頁(yè)。

[6]陳新：《論歷史敘述中的理解與解釋》，《史學(xué)理論研究》2000年第2 期，第18 頁(yè)。

[7][美]芭芭拉·W·塔奇曼著，張孝鐸譯：《歷史的技藝：塔奇曼論歷史》，北京：中信出版社，2016年，第2 頁(yè)。