◎王應江

新時代網絡通訊技術的快速發(fā)展，為教育教學高質量發(fā)展提供了強大的技術支撐，對新課程教學產生了變革性影響。在此背景下，“教研正在發(fā)生轉型：教研目標從‘學科教學’轉向‘學科教育’，教研重點從‘知識傳授’轉向‘學科素養(yǎng)’，教研內容從‘教師的教’轉向‘學生的學’，教研工作的改進從‘基于經驗’轉向’基于實證’，教研形式‘專家指導’轉向‘眾籌學習’?！比绾卧诋斍靶蝿菹绿岣呔€上授課與教研質量，成為區(qū)域思政課教研面臨的現實問題。廣州市白云區(qū)立足實際統(tǒng)籌規(guī)劃，以信息技術為有效工具、以促進教師融合應用為抓手，在已有網絡課例研修基礎上，針對出現的問題不斷優(yōu)化教研策略，以深度教研助推學科建設和教師專業(yè)發(fā)展。

一、推動區(qū)域網絡“大校本”備課，落實全員協作

“網絡教研作為一種全新的教研方式，突破了時空限制，具有信息量大、交互性強、方便快捷等優(yōu)點，是教研適應信息社會、實現資源共享、促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑?！钡?，由于網絡教研存在諸如不穩(wěn)定、隨意性、表層化等局限性，信息技術深度融入課例研修面臨諸多困難。究其原因，關鍵在于區(qū)域網絡研修缺乏相應的運行機制：各學段通常自主安排教研，組織網絡課例研討，這導致研修活動缺乏統(tǒng)整規(guī)劃，教師參與率不高，線上交流較為隨意，在一定程度上影響了深度教研的實現。

針對這一問題，我們借鑒江蘇省海安縣的做法，探索采用全員協作備課的策略，發(fā)動全區(qū)各校資源，建立“大校本”備課機制。每次課例研修都由教研員牽頭、教研會負責，成立各年級中心組和市教學成果培育項目研究組，組建區(qū)思政網絡課例研修骨干團隊，征集開課學校和教師，擬定網絡教研計劃，從而更大范圍地發(fā)動、組織、協調、督促學校組織教師參與網絡教研活動。

活動前，開課學校在區(qū)網絡活動平臺——白云智慧教育云平臺發(fā)布開課信息，各學校備課組可至少提交一個教學設計及活動方案。匯總后，開課學校根據實際，從思政課常規(guī)的導入、學習、實踐、評價四個基本環(huán)節(jié)，整理、修改已有的教學設計，形成初步方案并上傳平臺。全區(qū)思政教師再次閱讀方案，對教學設計的四個環(huán)節(jié)進行投票，開課學校據此對教學設計做出再次提升，形成正式的開課方案。研修活動后，教研團隊將根據執(zhí)教情況，對方案進行分析與評估，包括學生當堂完成情況、師生反饋情況、改進建議等，形成活動總結并上傳平臺，供各學校參考反思。

這一過程本身就是全區(qū)思政課教師集體備課、磨課的過程，通過網絡平臺激發(fā)了多視角的評課和建議。同時，尊重各學校的習慣，可選擇熟悉且方便操作的網絡教學（教研）平臺，如釘釘、騰訊課堂、希沃、QQ課堂等，從而鼓勵學校和教師養(yǎng)成使用網絡教研平臺的習慣，讓信息技術手段切實服務于教研效果。教研員和全體思政教師都是網絡研修的參與者，主動討論研修規(guī)劃，圍繞市區(qū)兩級教研計劃以及教學中的熱點問題，整體規(guī)劃、全面落實網絡研修。

白云區(qū)共有13所高中，政治學科要求每所學校備課組至少上傳一次高質量網絡研修的完整資源，包括研修活動的主題、活動方案、視頻錄像、課例反思等內容，每年度組織優(yōu)秀品評課案例評選和優(yōu)秀論文評選，提高了老師們參加網絡課例研修的積極性。如此，一方面，彌補了各高中學校備課組活動資源相對不足的問題，促進了校際間優(yōu)質均衡發(fā)展。另一方面，通過區(qū)域協作網絡課例研修，為年輕教師提供展示交流的平臺，涌現出一批優(yōu)秀年輕教師，有效促進了思政課堂教學質量的提升，促進了對新課標、新教材的理解和有效使用。

二、聚焦問題優(yōu)化網絡研修過程，促進深度參與

課例研討的最大特點就是基于教學中的突出問題，展開主題型和個案型的課例研討，通過相互聽課觀摩，反思改進教學方法、教學行為和育人策略。近年來，隨著教研重心下移，新課標的實施、新教材的使用、新中考和高考的開啟等，都對思政教師政治素養(yǎng)、課程意識、知識儲備、教育教學能力和環(huán)境適應能力提出了新的挑戰(zhàn)和更高要求。依托已有的區(qū)域教研團隊，我們優(yōu)化了主題統(tǒng)領的思政網絡教研運行機制：定期通過互聯網視頻會議等多種形式，關注一線思政課教師突出的疑難問題，從中提煉研修主題，研討可行的研修方法或方案。以此引領全區(qū)思政課教師深度參與課例研修，從而更好地理解新課標、新教材，落實思政課程的育人價值。

以議題化教學為例，由于在傳統(tǒng)教研活動中，在現場聽課時老師們往往關注教師教了什么，教得怎樣，針對各個教學環(huán)節(jié)往往是泛泛而評，而對教學流程背后的邏輯思路及教學理念等則缺乏深入的研究和思考。對于學生如何學，學得怎么樣，尤其是育人效果以及如何評價，還欠缺思考的深度，這導致教師在現場交流討論時，往往浮于表面，缺少對行為、效果背后的理性思辨。教研組在學校聽課教研中發(fā)現，思政課議題化教學存在不少問題：一是議題太泛，主題不夠鮮明；二是議題沒有突出思政鑄魂育人的導向功能；三是議題教學操作變形或走樣，沒有“議”或啟而不議；四是資源的選擇與使用沒有緊扣學生生活實際，觸動不了學生的切身感受。

對此，我們以議題化教學為主題，由授課教師提供教學設計初稿，落實“大校本”備課，發(fā)動全科組教師協作備課，共同精心打磨教學設計(含課件）。圍繞開課學校和教師提交的教學設計初稿，各校備課組聚焦議題化教學的關鍵要素，從教學情境的創(chuàng)設是否適切、探究的問題是否精準、活動設計是否對標素養(yǎng)培育三個方面，展開磨課研討。之后，組織思政學科中心組成員和成果培育研究組成員再次閱讀方案，提出修改意見，最后由教研員審閱把關。根據執(zhí)教情況，教研團隊針對以上突出問題，重點對議題化教學過程中學生的觀點表達、師生反饋情況、可改進的建議等，對方案進行分析與評估，并形成活動總結。

這樣的研修過程圍繞議題化教學這一思政課研究熱點，針對實踐中存在的實際問題，深受思政課教師歡迎，促進了深度參與。同時，以優(yōu)質的解決方案引領教師深度理解新課標的精神，把握議題化教學的關鍵要素，更好地促進教學質量的提升。

三、強化網絡研修關鍵環(huán)節(jié)落實，激發(fā)深度反思

在區(qū)域思政網絡課例研修中，我們嘗試落實“三實踐兩反思”的步驟（王潔、顧泠沅在《行動教育——教師在職學習的范式革新》一書所提出的課例研修操作范式），即課例需進行三次上課和打磨，在此期間上課教師和觀課教師進行兩次自我反思：第一次上課實踐-組織區(qū)域課例研討反思-修改后第二次上課實踐-再組織區(qū)域課例研討反思-再修改后第三次上較為成熟的精品課。但在實踐中，許多研修活動對相關環(huán)節(jié)落實不到位，存在羅列現象，抓不住關鍵事件的現象，缺乏穿透經驗的理論方式提煉。

思政課強調思想價值引領，如何在具體、真實的情境中促進學生的思維進階，達到動之以情、曉之以理的育人效果，是需要教師著力反思的重要問題。在此基礎上，思政課教師并善于用筆“說話”，不斷撰寫和反復修改、提煉研修成果，實現理性提煉和理論提升。如此，圍繞主題，聚焦課堂，對教學活動和學生的學習活動進行詳細分析，評課要依據觀測點進行細致點評，并對初次教案提出修改建議，進行二次研討。如此循環(huán)的深度“磨課”，才能真正促進教師的深度反思，更好地實現專業(yè)發(fā)展?；诖?，思政網絡課例研修強化研修關鍵環(huán)節(jié)的落實，力求激發(fā)教師的深度反思，從而養(yǎng)成反思習慣，提高反思意識和能力。

具體而言，教研員首先在QQ群和白云智慧教育云平臺發(fā)出課例研修方案或通知，提出課例研修聚焦的問題和相關注意事項；之后，由授課教師上傳活動安排、教學設計、課件、視頻、訓練試題等資料；各學校思政課教師，特別是中心組和研究組成員，要通過QQ群對關鍵問題或主要環(huán)節(jié)提出質疑，進行深入的交流探討。在研討交流基礎上，開展網絡公開課展示，并全過程錄課，全區(qū)思政教師參與聽課、評課。觀課后，鼓勵每一個教師都積極評議，并對關鍵問題或事件進行視頻回放，共同研討解決問題的最優(yōu)辦法。進而梳理集體智慧，由執(zhí)教老師進行二次、三次修改，并再次組織區(qū)域網絡教研反思。

傳統(tǒng)線下教研活動中，礙于“情面”，教師評課時一般都會講述哪些環(huán)節(jié)處理得比較好，很少觸動真問題；有時加上舟車勞頓，使得區(qū)域教研容易流于形式，教研活動成了教師的負擔和任務。而網絡研修沒有面對面的緊張情緒，研討圍繞主題，聚焦問題和關鍵事件，使得老師們能夠暢所欲言，研討問題更深入，思維碰撞更能擦出“火花”，實現了深度反思。在每次網絡課例研修中，交互平臺聚焦的問題都留下了授課者、組織者、參與者深度研討的痕跡，進而生成相應的教學資源。在網絡教研結束后，老師們繼續(xù)反思問題，撰寫課例反思或者論文，從而增進了教師專業(yè)發(fā)展的獲得感。

為使網絡主題研修走深走實，我們對QQ工作群和智慧教育云平臺的使用實行常態(tài)化管理，查閱各校教師資源上傳情況、活動開展情況，并推薦優(yōu)質資源共享。同時，定期開展網絡“曬課”評比，展示各學校上傳的典型課例、圖片、視頻、活動總結等資料，通過過程性評價，不斷激發(fā)一線教師參與網絡研修積極性。力求實現區(qū)域教研與學校校本教研有效結合，不斷促進思政課教師專業(yè)發(fā)展。