◎ 盛 剛 安徽省六安中學(xué) 沈 瑋 江蘇省外國語學(xué)校 黃秋瑾 淮北市教育局教研室

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出：“歷史解釋是指以史料為依據(jù)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判的態(tài)度、能力與方法?！笨梢?，歷史解釋以真確的“史料”為出發(fā)點(diǎn)，解釋過程中隱含了解釋者的“態(tài)度”“能力”與“方法”，而能否做到“理性”和“客觀”則是評(píng)判歷史解釋水平高低的主要標(biāo)準(zhǔn)。筆者通過對(duì)2022年高考全國乙卷第45 題的賞析，探尋以歷史解釋為接榫口的學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培育路徑，打通“教”“學(xué)”“評(píng)”之間的脈絡(luò)，切實(shí)發(fā)揮高考對(duì)教學(xué)的反撥作用，推進(jìn)新課改向縱深演進(jìn)。

一、基于歷史解釋的材料解析題賞析

何兆武先生指出，史家的任何歷史敘述都是一種歷史解釋，使歷史上遺留下來的碎片“恢復(fù)為一種新生命，使它們?cè)俅巫兊靡鬃x和可以理解的”。材料解析題的“參考答案”是為命題者設(shè)定的一種具有明確指向性的歷史解釋。以唯物史觀為理論指導(dǎo)，以試題中的史料為主要依據(jù)，在特定的歷史時(shí)空背景下滲透家國情懷意識(shí)以完成對(duì)史料的解釋，即可從容理答。2022年高考全國乙卷第45 題：

45．[歷史——選修1：歷史上重大改革回眸]（15分）

材料：商鞅變法，嚴(yán)懲百姓私相斗毆行為，獎(jiǎng)勵(lì)軍功，授以爵位田宅，養(yǎng)成“民勇于公戰(zhàn)，怯于私斗”的風(fēng)氣，秦國的軍隊(duì)幾乎戰(zhàn)無不勝，統(tǒng)治區(qū)域不斷擴(kuò)大，被當(dāng)時(shí)六國人稱為“虎狼之國”。荀子曾訪問秦國，他認(rèn)為秦國管理有效，承認(rèn)秦國軍隊(duì)?wèi)?zhàn)斗力強(qiáng)悍：“齊之技擊，不可以遇魏氏之武卒；魏氏之武卒，不可以遇秦之銳士?！钡J(rèn)為按商鞅之法組建的秦國軍隊(duì)，“隆勢(shì)詐，尚功利”，無禮義教化，“干賞蹈利”（求賞逐利），只能稱之為“盜兵”?！吧泄瑒t勝、不勝，無?！?，不能與春秋時(shí)齊桓公的軍隊(duì)相比，更不能與商湯王、周武王那樣的仁義之師相提并論。

——摘編自《荀子》等

（1）根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，簡(jiǎn)析荀子稱商鞅變法后的秦國軍隊(duì)為“盜兵”的原因。（9 分）

（2）根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，評(píng)價(jià)商鞅的軍事改革。（6 分）

“當(dāng)我們?cè)趯W(xué)習(xí)、考察、研究某一個(gè)歷史人物、歷史事件或歷史現(xiàn)象時(shí)，就一定要把它放到一定的歷史時(shí)空環(huán)境中去做具體的動(dòng)態(tài)的分析和把握，既要弄清楚已經(jīng)逝去的歷史事實(shí)的存在狀態(tài)，又要展現(xiàn)這些歷史人物、事情或現(xiàn)象，對(duì)現(xiàn)在及未來所產(chǎn)生的作用和影響?！北绢}取材于《荀子》等書，以商鞅變法中的軍事改革為主要考查內(nèi)容，以“簡(jiǎn)析”商鞅變法后的秦國軍隊(duì)被視為“盜兵”的原因和“評(píng)價(jià)”商鞅的軍事改革進(jìn)行設(shè)問，指向明確，將高考試題的能力與素養(yǎng)立意的旨趣融合于歷史人物的評(píng)價(jià)之中，寓唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證和家國情懷等于一體，通過學(xué)生的“歷史解釋”反觀其歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成度。根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識(shí)可知，商鞅變法使秦國成為“虎狼之國”，秦軍成為“虎狼之師”，無論在經(jīng)濟(jì)上還是軍事上都使秦國強(qiáng)大了起來，“秦國率先實(shí)現(xiàn)縣制，按地區(qū)劃分國民，加強(qiáng)了中央集權(quán)，使國家公共權(quán)力直接控制到基層社會(huì)的每一個(gè)人，從而完善了國家形態(tài)。秦統(tǒng)一后將秦國的制度推向全國，建立了統(tǒng)一的具有東方特色的君主專制中央集權(quán)國家?！钡歉母镏羞^分追求功利，崇尚實(shí)用主義，置禮儀教化于不顧，對(duì)民眾也缺乏應(yīng)有的人文主義關(guān)懷，把社會(huì)生產(chǎn)強(qiáng)行納入軍事化軌道，在實(shí)現(xiàn)專制集權(quán)、富國強(qiáng)兵的同時(shí)，也為秦國日后的的發(fā)展蒙上了一層軍國主義色彩的陰影。

該題第（1）問著力考查學(xué)生準(zhǔn)確提取歷史信息及分析概括能力，考生能對(duì)材料關(guān)鍵信息“隆勢(shì)詐，尚功利”“無禮義教化”“干賞蹈利”等進(jìn)行適當(dāng)概括即可；第（2）問關(guān)于商鞅軍事改革的評(píng)價(jià)，可以從“時(shí)代背景”“評(píng)價(jià)者的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及方法” “評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的情感因素”等角度歸納影響評(píng)價(jià)人物的因素。

“歷史是我們了解現(xiàn)實(shí)社會(huì)的變化與延續(xù)的唯一途徑，現(xiàn)實(shí)社會(huì)的一切事物，都能在歷史中找到合理的解釋，現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的一切問題都可以從歷史中找到可資借鑒的解決辦法。”對(duì)于商鞅變法的價(jià)值傳承，我們既可以從時(shí)代出發(fā)，考量變法改革使秦國在富國強(qiáng)兵下“傾鄰國而雄諸侯”、“無敵于天下，立威諸侯”的實(shí)際作用，也可以突出“秦王掃六合，虎視何雄哉”的深遠(yuǎn)影響，亦可以從秦朝二世而亡“仁義不施攻守之勢(shì)異也”中回溯歷史，引導(dǎo)學(xué)生在享受改革開放和“中國夢(mèng)”成果的過程中樹立與時(shí)俱進(jìn)意識(shí)。以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎(chǔ)，回歸歷史時(shí)空，具體問題具體分析，在歷史解釋中秉持唯物史觀，涵育家國情懷，注重歷史與現(xiàn)實(shí)的有機(jī)結(jié)合，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判，以史為鑒，從不同角度發(fā)現(xiàn)并解決問題，培養(yǎng)學(xué)生通過分析鑒別和論證評(píng)價(jià)形成開放性的歷史品質(zhì)與思維，在古為今用的借鑒中彰顯商鞅變法的價(jià)值傳承，使學(xué)生逐步形成具有歷史學(xué)科特征的“核心價(jià)值、學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、必備知識(shí)”，將立德樹人的根本任務(wù)切實(shí)落實(shí)到歷史課程的教學(xué)與考查當(dāng)中。

二、歷史解釋的內(nèi)涵及實(shí)踐路徑

學(xué)習(xí)歷史，認(rèn)識(shí)歷史，研究歷史，離不開歷史解釋。有學(xué)者認(rèn)為歷史解釋就是“使過去的人和事變成可以理解的知識(shí)的過程”，史家“借助一定的理論和概念，并運(yùn)用各種思維方法，以確定史實(shí)，探明因果，闡釋意義”從而構(gòu)建歷史解釋。而建構(gòu)歷史解釋的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是理解，歷史學(xué)家面對(duì)遙遠(yuǎn)而陌生的過去世界，要對(duì)前人抱有“了解之同情”，以博大的襟懷和豐富的知識(shí)來了解前人及其生活，盡力突破時(shí)空和文化的阻隔，以期對(duì)過去做出公正而貼切的解釋。當(dāng)然，歷史學(xué)家要納入自身的歷史解釋的，總是在他看來重要的、有意義的歷史事實(shí)。由于歷史事實(shí)要經(jīng)過歷史學(xué)家的“揀選”、并以語言結(jié)構(gòu)的形式進(jìn)入歷史學(xué)圖景，因此，歷史事實(shí)與歷史解釋之間沒有截然分明的分界線。史料制約著歷史解釋的范圍，歷史解釋卻也有其具有彈性和不確定性的一面?！皰x”的主觀性透露出歷史學(xué)家的視域，史料的時(shí)代性決定其境域，這“視域”和“境域”共同決定著史家在歷史解釋中對(duì)歷史事實(shí)在人類歷史坐標(biāo)上的“值域”的界定，而解釋中的“彈性”和“不確定性”則塑造著歷史解釋的無限張力和恒久魅力。

亨普爾、懷特、柯林伍德及美國學(xué)者穆頓·懷特則對(duì)歷史解釋研究都做了重要貢獻(xiàn)，中學(xué)歷史教師不是歷史學(xué)家，中學(xué)生也未必都要邁向歷史研究之路，但我們只有學(xué)會(huì)像歷史學(xué)家一樣思考才能更好地進(jìn)行歷史解釋。爬梳中外學(xué)者們的相關(guān)理論并結(jié)合自己的實(shí)踐與反思，筆者將對(duì)“歷史解釋”內(nèi)涵及實(shí)踐路徑的理解從中學(xué)歷史教學(xué)的角度做出如下梳理：

其一，從本體論上講，歷史解釋屬于“第二歷史”，即歷史學(xué)家對(duì)歷史事實(shí)的記載、考訂、描述和解釋，具有解釋性和主觀性等基本特征。

其二，從過程論的角度上看，歷史解釋始于對(duì)史料即文本（教科書或與之相關(guān)的圖文信息）的收集、整理與辨析，通過對(duì)文本基本內(nèi)涵的敘述，增進(jìn)對(duì)該文本所含攝的歷史事實(shí)的理解，進(jìn)而賦予某一歷史事件或現(xiàn)象以獨(dú)特的歷史和現(xiàn)實(shí)意義，并最終以文本的形式呈現(xiàn)出來。

其三，這種從文本出發(fā)又回歸文本的歷程，并不是歷史解釋的終結(jié)，而是新一輪歷史解釋的起點(diǎn)，如此循環(huán)往復(fù)，伴隨著時(shí)空的變遷和視閾的演進(jìn)實(shí)現(xiàn)螺旋式的上升，最終達(dá)成對(duì)歷史事實(shí)進(jìn)行“理性分析”和“客觀評(píng)判”的美好愿景。

三、基于歷史解釋的問題式教學(xué)思考

中學(xué)歷史教學(xué)如何在歷史解釋過程中做到“理性”與“客觀”呢？教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)尤其要注意三點(diǎn)：“一是要以問題解決的水平程度作為教學(xué)目標(biāo)的核心內(nèi)容，避免將核心素養(yǎng)的五個(gè)方面機(jī)械地分離；二是所制定的教學(xué)目標(biāo)要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際水平，使教學(xué)目標(biāo)具有可操作性，通過教學(xué)能夠達(dá)成；三是教學(xué)目標(biāo)要有可檢測(cè)性，能夠衡量出學(xué)生通過學(xué)習(xí)所表現(xiàn)出來的進(jìn)步程度?！边@里主要涉及四對(duì)關(guān)系：“問題與素養(yǎng)”“教情與學(xué)情”“教學(xué)與考試”“‘教’‘學(xué)’‘評(píng)’”之間的關(guān)系，綜合來看：“素養(yǎng)”是靈魂和歸宿，“教”“學(xué)”“評(píng)”是主線和路徑，“問題”是導(dǎo)向與引擎，具體到教學(xué)實(shí)踐中，就是要求中學(xué)歷史教師要善于以高考試題的賞析為校標(biāo)，積極組織基于歷史解釋的問題式教學(xué)實(shí)踐，切實(shí)解決當(dāng)下“史料教學(xué)”中亟待化解的兩個(gè)關(guān)鍵性問題，即“選材”和“設(shè)問”，切實(shí)構(gòu)建“史料群+問題鏈”教學(xué)模式的有效路徑。

“史料群+問題鏈”教學(xué)模式，就是圍繞教學(xué)主題的史料與史料、史料與問題以及問題與問題之間應(yīng)形成嚴(yán)密的邏輯關(guān)系，均指向歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的有效培育，并服務(wù)于歷史教育立德樹人的終極目標(biāo)。有學(xué)者指出，問題是教育的“開端”和“歸宿”，它應(yīng)“貫穿整個(gè)教學(xué)過程”。課程標(biāo)準(zhǔn)明確了“歷史解釋”素養(yǎng)水平4 的具體要求是：“在獨(dú)立探究歷史問題時(shí)，能夠在盡可能占有史料的基礎(chǔ)上，嘗試驗(yàn)證以往的說法或提出新的解釋?！睂W(xué)生“獨(dú)立探究歷史問題”能力的培育需要?dú)v史教師適時(shí)與適切的引導(dǎo)，如何搜集以及搜集什么樣的史料，如何審讀史料以及怎樣分層次地化解問題，這些都需要貫穿于日常的教學(xué)之中。以“問題”為導(dǎo)向，精選“史料”，以“史料”為媒介，巧設(shè)“問題”，讓“問題”與“史料”相輔相成，相得益彰，是合力推進(jìn)基于歷史解釋的問題式教學(xué)模式的必由之路。

英國歷史學(xué)家卡爾認(rèn)為：“歷史是歷史學(xué)家與歷史事實(shí)之間連續(xù)不斷的、互為作用的過程，就是現(xiàn)在與過去之間永無休止的對(duì)話。”從本質(zhì)上講，歷史學(xué)就是“對(duì)話”，就是歷史學(xué)家基于“史料”的歷史解釋，但鑒于史料有限性與解釋主觀性等事實(shí)，這“對(duì)話”必然是無休止的。因此，我們總是圍繞著越來越豐富的史料并戮力從各種可能的角度展開歷史解釋，極盡可能地逼近歷史的真相。就中學(xué)歷史教學(xué)而言，“理性”和“客觀”的歷史解釋是中學(xué)師生追求的目標(biāo)，因?yàn)樗阼T著歷史學(xué)科核心素養(yǎng)體系的基本要義，任何切分或拼接部分素養(yǎng)的想法與做法都是對(duì)素養(yǎng)培育的誤讀與妄為。中學(xué)歷史教師宜以高考真題的賞析為切入口，巧藉歷史“解釋”，融鑄“素養(yǎng)”培育，構(gòu)建基于歷史解釋的“教”“學(xué)”“評(píng)”一體化素養(yǎng)培育模式，切實(shí)助推學(xué)生健康成長(zhǎng)。

[1][9][11]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5、46、44 頁。

[2]何兆武：《歷史理論與史學(xué)理論——近現(xiàn)代西方史學(xué)著作選》，北京：商務(wù)印書館，1999年，第600 頁。

[3]徐藍(lán)：《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）教師指導(dǎo)歷史》，上海：上海教育出版社，2020年，第37 頁。

[4]老任：《通過商鞅變法讓學(xué)生接觸思辨》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2018年第9 期，第19 頁。

[5]王黑鐵：《讓“時(shí)間觀念”在課堂中落地生根的初步嘗試——以“溝通中外文明的‘絲綢之路’”一課為例》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》（上半月·綜合）2017年第12 期，第39 頁。

[6]李劍鳴：《歷史學(xué)家的修養(yǎng)與技藝》，上海：三聯(lián)書店，2007年，第278 頁。

[7]李劍鳴：《歷史解釋建構(gòu)中的理解問題》，《史學(xué)集刊》2005年第3 期，第19 頁。

[8]彭剛：《事實(shí)與解釋：歷史知識(shí)的限度》，《中國社會(huì)科學(xué)評(píng)價(jià)》2017年第3 期，第39 頁。

[10]張忠仁：《問題意識(shí)的遺失及回歸》，《社會(huì)科學(xué)輯刊》2004年第3 期，第154 頁。

[12][英]愛德華·卡爾著，陳恒譯：《歷史是什么？》，北京：商務(wù)印書館，2007年，第115 頁。