謝 歐

(西南大學 教師教育學院，重慶 400715)

學校課程是為了實現(xiàn)各級各類學校的教育目標而規(guī)定的教學科目及其目的、內(nèi)容、范圍、分量和進程的總和[1]，也是以教科書為媒介所進行的教學活動[2]。教科書不僅是學習內(nèi)容的重要載體，也是學生最有效的學習工具。因此，以學生的視角關(guān)注教科書的編寫與使用，可充分發(fā)揮教科書的角色功能。美國《國家歷史課程標準》明確要求，中學歷史教學應落實五種歷史學習能力，包括時序思維能力、歷史理解能力、歷史分析與歷史解釋能力、歷史研究能力、分析歷史問題并作出決策的能力[3]。這五種能力，其實質(zhì)也是學生應具備的歷史學科素養(yǎng)。美國中學世界史教科書按照課程標準的要求，設定了學生綜合性學習技能習得的總目標，并以這一目標為引領(lǐng)在學科融合的整體敘事中展開內(nèi)容編寫，以整體性的內(nèi)容編寫為基礎(chǔ)設定具體探究歷史的方法與策略，以對方法的使用為依據(jù)嵌入自主性評價。由此，在“目標—內(nèi)容—方法—評價”的邏輯框架下展開編寫，以提高學生對于教科書的使用和開發(fā)能力，進而提升中學生的歷史學科素養(yǎng)和綜合素養(yǎng)。本文從美國教材委員會建議教師選擇的“經(jīng)典”教科書[4]中，選取最具代表性的三種中學世界史教科書——培生(Pearson)子公司Prentice Hall出版的《世界歷史：連接到今天》(以下簡稱Hall版)、麥格勞-希爾公司(McGraw-Hill)出版的《世界歷史》(以下簡稱Hill版)和霍頓·米夫林·哈考特出版公司(Houghton Mifflin Harcourt)旗下McDougal Littell出版的《世界歷史：互動模式》(以下簡稱Littell版)——為例，通過對它們的文本分析，提煉歸納美國如何基于學生素養(yǎng)養(yǎng)成編寫中學世界史教科書，以期為我國中學歷史統(tǒng)編教科書的編制提供借鑒。

一、以課程標準為要求設定目標：綜合性學習技能的習得

美國歷史課程標準不僅解釋了學生核心素養(yǎng)的概念，更為重要的是凸顯了上述五種能力的學習本質(zhì)[5]。通常情況下，學校教育往往把閱讀、寫作、表達等一系列學習基本技能的培養(yǎng)局限于語言一門學科，但美國的中學強調(diào)跨學科讀寫教學以及綜合性基本學習技能的習得。在世界史教科書編寫中，同樣強調(diào)如何教會學生基于教科書的高效利用而形成良好的綜合性學習技能。Hall版、Hill版、Littell版三個版本的中學世界史教科書，均以綜合性學習技能習得為目標設置了幫助學生增強學習技能的欄目，以提升學生對教材的自主性使用能力。具體技能要求見表1所示。

表1 美國中學世界史教科書學習技能要求

從表1可以看出，三個版本的教科書從多個維度與層次對學習技能的培養(yǎng)提出了具體要求。不僅如此，這些基本技能在實際教學中還被進一步細化。如，Hill版的“研究寫作技能”又分為筆記記錄、信息歸納、列提綱、撰寫報告等內(nèi)容，且對其不是簡單羅列要求，而是通過具體的解說步驟和方法訓練教導學生如何習得這些技能。從整體上看，三個版本的教科書在技能培養(yǎng)上有一個共同點，即：高度重視閱讀技能的培養(yǎng)。這也有利于我們進一步理解美國世界史教科書編寫是如何凸顯學生的教科書使用能力的。

對于歷史學科而言，閱讀并非一般意義上的日常閱讀，而是以歷史認知建構(gòu)為目的的高層次閱讀。教科書文本閱讀水平的高低將直接影響學生的歷史建構(gòu)。因此，美國中學世界史教科書雖然對于閱讀要求的側(cè)重點不同，但均強調(diào)學生在閱讀教科書文本時要讀通、讀懂、讀出聯(lián)系，且非常注重閱讀前預習的要點、閱讀中積極閱讀的方法、閱讀后總結(jié)反思的策略，強調(diào)三階段連貫性指導。如，Hall版教科書側(cè)重有效的積極閱讀，要求學生做“積極的讀者”，即“通過思考、提問、質(zhì)疑，有時甚至是反對作者的觀點而沉浸在閱讀材料里的人”[6]xxxviii，并提出了尋找內(nèi)容聯(lián)系的分類歸納、因果關(guān)系、整理時序、對比反比等閱讀模式以及所對應的圖示策略。如：分類歸納使用概念圖示結(jié)構(gòu)；因果關(guān)系使用“因果圖表”結(jié)構(gòu)；整理時序通過制作流程圖或時序線；超過兩個比較項時用矩陣或表格比較，只有兩個比較項時用維恩圖比較[6]xxix。具體閱讀模式及圖示策略見圖1所示。Hill版教科書則更側(cè)重于研究性閱讀的技能，突出教科書的工具性作用，要求學生圍繞問題，理解、聯(lián)想、厘清文本結(jié)構(gòu)，從而推動研究性思維能力的培養(yǎng)和發(fā)展[6]RH1。Littell版教科書凸顯了批判性閱讀的重要性，提出了七種批判性閱讀技能，它們分別是：確定主要思想；理清時序；理解、歸納史實；發(fā)現(xiàn)和解決問題；分析因果；比較和對比；區(qū)分事實與意見。

圖1 美國世界歷史教科書提供的部分閱讀模式及圖示策略

總之，美國中學歷史教科書以學生歷史技能的自我訓練為核心，從不同層面集中探討了歷史學習中聽、說、讀、寫相關(guān)技能的習得。這不僅能有效幫助學生全面掌握歷史學習基本技能，同時也注重了對各項技能的強化和鞏固，從而使學生養(yǎng)成充分調(diào)動和應用相關(guān)技能去分析和解決各類實際問題的能力。

二、以課程目標為引領(lǐng)編寫內(nèi)容：在學科融合中展開主題性整體敘事

歷史學科涵蓋了政治、經(jīng)濟、科技、教育、文化等各個領(lǐng)域，具有綜合性。如果歷史教科書的內(nèi)容選擇只強調(diào)歷史學科的優(yōu)先性和獨立性，那么將在一定程度上導致知識的割裂，從而限制學生的視野和思維。因此，歷史教科書應引導學生從整體上把握歷史，而不是孤立、分散地記誦歷史知識。事實上，美國歷史課程標準對“綜合性學習技能習得”總目標的設定正是這一理念的體現(xiàn)。美國中學世界歷史教科書的編寫在這一目標的引領(lǐng)下而展開，其內(nèi)容展現(xiàn)出良好的整體性，在編寫理念和編寫內(nèi)容上都體現(xiàn)出跨學科的敘事風格，有利于增強學生對歷史的整體認知，塑造學生跨學科的社會理解思維品質(zhì)。

一方面，教科書編寫者結(jié)合美國歷史課程標準要求，對世界歷史進行歸納和分類，確定跨學科理解歷史的主題。即使不同版本教科書的主題關(guān)鍵詞會有所不同(具體見圖2所示)，但探討的基本都是在歷史發(fā)展進程中重要且不斷再現(xiàn)的主題，闡釋歷史是什么以及為什么要學習歷史，并在后續(xù)各章節(jié)所涉及的各段歷史中，都聚焦到對相應主題的理解上。這些主題既呈現(xiàn)了世界歷史的發(fā)展線索，同時又是世界歷史的組成部分；既可促使學生進一步深入理解教科書內(nèi)容，也有助于學生更好地建構(gòu)世界歷史知識的整體框架。

圖2 美國中學世界史教科書編寫主題

另一方面，在選材和編寫中充分體現(xiàn)出跨學科知識融合的理念。美國歷史教科書在大歷史的基礎(chǔ)上，以歷史學科的基本概念和法則為核心，有機融入政治、經(jīng)濟、文化、建筑、娛樂、藝術(shù)、服飾、社會生活各領(lǐng)域的活動和知識概念等，力求為學生展現(xiàn)一幅最貼近人類生活的真實畫卷。如文學，這是歷史教科書常見的選擇內(nèi)容。其較為典型者是從文學歷史中摘取了《史記》中的內(nèi)容作為閱讀材料，以幫助學生像歷史學家一樣分析漢武帝和儒家思想以及司馬遷對此的態(tài)度。地理學科也是與歷史學科交叉結(jié)合最緊密的學科，下文的案例將進一步說明，此處不再贅述。

除了人文學科，美國歷史教科書對自然科學知識的融入也極為重視。如關(guān)于文藝復興中科學革命的內(nèi)容，教科書會詳細介紹17世紀早期新的科學方法，并在正文中明確闡述這種新的科學方法的內(nèi)涵、其與以前方法的區(qū)別等。甚至會以圖示的方式列出科學方法的七大步驟：陳述問題—收集問題信息—形成一個假設或教育猜測—實驗或測試這個假設—記錄和分析數(shù)據(jù)—陳述一個結(jié)論—重復這些步驟[6]357。

此外，美國歷史教科書還通過設置跨學科特色欄目，促進學生的人文精神與藝術(shù)修養(yǎng)。Littell版教科書設置了看似與歷史學主干知識相去甚遠的藝術(shù)性鑒賞活動欄目，如藝術(shù)鑒析、手工藝品鑒析、建筑藝術(shù)鑒析等。Hall版教科書也有人文社會鏈接、觀點等欄目，使學生在學習歷史知識的同時，能多角度、全方位地了解人類在歷史進程中的生活。如，在“古代印度的發(fā)展”學習結(jié)束后，會設置一個有關(guān)印度舞的人文鏈接，介紹印度舞的由來，并用圖片展示印度舞的手勢以及所代表的含義，闡明印度舞的影響等[6]84。Hill版教科書的鑒古觀今欄目，則會從建筑、文學、科技等方面對比歷史與現(xiàn)實。如，通過展示哈德良時期修建的萬神廟和弗吉尼亞大學圓形大廳建設圖片，并從建筑模式、建筑理念、混凝土強度等多個角度予以解析，促進學生進一步理解羅馬建筑模式對現(xiàn)代設計的影響[7]164。

綜上可見，雖然只是一本歷史教科書，但學生可以從中學習很多跨學科的知識內(nèi)容，了解歷史與社會的聯(lián)系，有助于其提升綜合素養(yǎng)、培養(yǎng)創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力。

三、以內(nèi)容為基礎(chǔ)設定方法：在多維引導中準確理解歷史

歷史教科書作為學生學習和認識歷史的重要載體，其工具性歷來為編寫者所廣泛重視。這種工具性根植于教科書的具體內(nèi)容，且與教科書的人文性相得益彰。換言之，工具性需以一定的內(nèi)容為基礎(chǔ)，且與人文性相融，方能有效發(fā)揮作用。美國中學歷史教科書的編寫亦是如此。美國中學歷史教科書不僅注重主題性整體敘事，同時還以此為基礎(chǔ)設定了探究歷史的具體方法與策略，以充分發(fā)揮教科書的工具性。一方面，在教科書中提供具體的材料和觀點；另一方面，對學生展開圍繞時序了解歷史、圍繞空間理解歷史、圍繞史料探究歷史的三維引導，以及依托任務幫助學生進一步準確掌握歷史，從而使學生通過教科書的“閱讀”形成“像歷史學家一樣思考”的能力。

(一)圍繞時序了解歷史

美國中學歷史課程標準明確指出：“時序思維能力是歷史推理的核心。”[8]基于這一理念，美國中學歷史教科書從三個方面切入，促進學生對時序意識的自主培養(yǎng)。其一，以通史體例編排，按時序分期分地區(qū)分專題進行敘述。如：在世界古代史部分大的歷史分期內(nèi)，分別敘述各世界性古代文明和各地域文明的發(fā)展情況；世界近現(xiàn)代史也按時序，突出重大歷史事件，以時間作為歷史分期的劃分依據(jù)[9]。在中國歷史部分，也是按早期中華文明、中華帝國的興衰、中國的統(tǒng)一、元朝、明朝、清朝……這樣從古至今的順序來安排相關(guān)內(nèi)容[10]。其二，教科書中設置了對歷史時序的提示。在教科書中，每章正文前均以時間軸標注本章重大歷史事件，并且注重歷史的共時性，在時間軸下方標出短時段內(nèi)其他地域的重大歷史事件。由此，學生可依據(jù)教科書的提示，從世界視野去思考中長時段內(nèi)的歷史事件。而且，除時序提示外，每一節(jié)的內(nèi)容中也設置了時間軸，更為細致地再次標注出該節(jié)內(nèi)容中重大歷史事件的時序。其三，在編寫中設置特色模塊，使過去—現(xiàn)在—未來的聯(lián)系更為緊密，促進學生形成長時段歷時性的理解力。法國歷史學家布羅代爾(Fernand Braudel)曾指出：“一種文明的歷史，就是對古代材料中那些對今天仍然行之有效的東西的探索。它要解決的問題不在于將關(guān)于希臘文明或中世紀文明的一切物都一一告訴人們，而是要告訴人們，那些以前與今天仍然相關(guān)的東西?！盵11]美國在歷史教科書中設置特色板塊，正是基于要讓學生思考過去—現(xiàn)在、現(xiàn)在—現(xiàn)在以及未來—現(xiàn)在。如，Hall版和Littell 版教科書中均設置了“聯(lián)系今天”板塊。而Hill版教科書在這一點上更為突出，不僅在每章前言設置“對今天的影響”板塊，促使學生能總體把握本章重要事件對今天的影響，而且在每節(jié)具體內(nèi)容中還穿插了“歷史與你”“認識過去”等欄目，試圖將教科書中探討的歷史與今天的社會現(xiàn)實聯(lián)系起來，以強化歷史的認識功能。如，在古代希臘一章的前言中，明確指出希臘歷史對當今社會生活的影響(包括奧林匹克運動會每四年舉行一次)，希臘建筑仍被認為是優(yōu)雅勻稱的古典楷模，希臘戲劇至今仍在世界各地上演，現(xiàn)代的民主政體和公民觀念發(fā)軔于希臘人的政治思想等[7]106。在該章的“歷史與你”欄目中，還提供了伯利克里的葬禮演說，不僅要求學生探索美國憲法中蘊含伯利克里所描述的何種民主理念，還要求學生援引新憲法的條文，形成報告以闡述自己的觀點[7]108。此種編寫策略既能讓學生以史為鑒，解釋歷史如何影響今天的生活，汲取解決現(xiàn)實問題的經(jīng)驗和教訓，更能激發(fā)學生學習歷史的激情與興趣，促進歷史理解力的提升。

(二)圍繞空間理解歷史

任何歷史事件都是在特定的、具體的歷史時間和地理條件下發(fā)生的。只有將史事置于歷史進程的時空框架當中，才能顯示出它們存在的意義。美國中學歷史教科書非常重視對于空間的理解，各版本教科書的編寫者不僅設置了眾多特色鮮明、類型多樣的歷史地圖(包括疆域圖、路線圖、形勢圖等)，而且強調(diào)學生對“讀地圖能力”的掌握。編寫者通過設置地圖來分析問題，一方面使地圖“活”起來，引導學生深入發(fā)掘地圖信息以及地圖與本課歷史知識點之間的聯(lián)系，另一方面在以文解圖和對歷史的解釋中，從時空聯(lián)系的視角對學生進行歷史思維能力的培養(yǎng)。如，應用希臘地形圖，從希臘的地理環(huán)境來解析希臘的民主政治，是各國歷史教科書編寫的普遍策略，但美國中學歷史教科書在地圖使用中強調(diào)了學生理解能力的培養(yǎng)。其要求學生依據(jù)地圖完成三項技能的習得：(1)能在地圖上標出重要位置：愛琴海、地中海、希臘、克里特島、邁錫尼島、雅典、斯巴達以及奧林匹斯山；(2)能理解區(qū)域：希臘的地理是如何阻礙統(tǒng)一的；(3)能比較希臘的地理與其他古代文明有何不同[6]106。如此，通過地理知識與歷史批判性思維的有機結(jié)合，使學生能通過完成任務深入理解希臘地理環(huán)境對其民主政治的影響。

(三)圍繞史料探究歷史

歷史過程是不可逆的，認識歷史只能通過現(xiàn)存的史料[12]。因此，史料對于歷史的探究發(fā)揮著不可替代的重要作用。美國中學歷史教科書的編寫者對此有著深刻的理解。美國中學世界史教科書不僅致力于為學生提供原始史料資料庫，而且注重從方法論的視角引導學生了解和把握史料的價值。如，通過詢問材料作者的意圖(“來源”)、不同階層的群體如何感覺和回應該史料(“語境化”)以及什么背景信息或不同來源的學生將需要評估這一材料的可靠性(“確證”)等[13]，來引導學生探索證據(jù)，篩選論證方法。同時，還通過基于史料的追問策略，提供一個可進行歷史思維的平臺，幫助學生自行分析史料。這種指導強調(diào)的是實證技能的培養(yǎng)，促進學生運用批判性思維來呈現(xiàn)信息和確定觀點，從而真正認識歷史。如，在教科書中呈現(xiàn)《馬可波羅行紀》中關(guān)于忽必烈宴會的原文，并要求據(jù)此作出分析：大汗宴會上的桌子安排如何反映他所處的時代？宴會的中心人物是誰？是大汗還是他的賓客？為什么？Littell版教科書還在附錄中為學生提供了原始資料手冊(Primary Source Handbook)，包括“建構(gòu)背景”和“基于材料的基本問題”兩個欄目。在“建構(gòu)背景”中，介紹了包括作者、寫作時間、寫作背景等在內(nèi)的該原始材料的基本信息，便于學生深入當時的歷史情境去理解材料本身的含義。美國歷史教科書所采取的這種“基于材料的問題”配合正文問題的方式，深化了材料的內(nèi)容主題，使學生能進一步鞏固從材料中獲取的知識信息[14]R39。

(四)依托任務系統(tǒng)幫助提升“歷史理解”

歷史學科是一門培養(yǎng)思維能力的學科。歷史探究不僅是一種學習方式，更是一種課程內(nèi)容和課程形態(tài)[15]。美國中學世界史教科書的編寫充分體現(xiàn)了這一理念。教科書在序言和旁設中將學習任務結(jié)構(gòu)化，形成有邏輯有層次的學習任務系統(tǒng)，以幫助學生自主學習正文中的歷史內(nèi)容，并從探究的視角去理解歷史。三種常用的認知引導結(jié)構(gòu)包括：序言的整體認知結(jié)構(gòu)、正文的理解認知任務和小結(jié)的總結(jié)認知結(jié)構(gòu)。

在三個版本的教科書中，“先行組織者”理念均貫穿其間，教科書的結(jié)構(gòu)化功能得到充分體現(xiàn)。在每章的前言或?qū)氩糠?，都會以結(jié)構(gòu)化圖示(詳見圖3)向?qū)W生指出本課學習的核心內(nèi)容、能力要求、術(shù)語概念以及歷史影響等。這種清晰明了的全景式導入有助于學生知識結(jié)構(gòu)的建立。在正文學習中，同樣設置有引導學生思考的各種結(jié)構(gòu)圖或任務，以幫助學生理解史實或分析歷史結(jié)論。如，設置“記筆記”的任務，旨在讓學生自行分析羅馬帝國滅亡的原因和認識其滅亡的影響，而這個筆記結(jié)構(gòu)還會有相應的結(jié)構(gòu)框架來對“通貨膨脹”“不可信的軍隊”“政治不穩(wěn)定”等羅馬帝國滅亡的主要因素進行提示[14]173。此類筆記結(jié)構(gòu)框架在Littell版教科書中隨處可見，且涵蓋了分析、歸納、比較、總結(jié)等多種思維能力的訓練。Hill版教科書中的“閱讀考查”也是與其類似的一種任務。該教科書在對每一部分正文或史實予以介紹之后，都會呈現(xiàn)一個有助于學生理解或思考的任務，如，在介紹完羅馬共和國的內(nèi)容后，設有一個“閱讀考查”任務：說明羅馬人是怎樣維持他們的帝國的[16]。此類筆記結(jié)構(gòu)圖示會與閱讀技能圖示結(jié)合，設置于旁設系統(tǒng)各個部分。從整個教科書的編排可以看出，美國歷史教學的宗旨就是要為促進學生的歷史素養(yǎng)，特別是從理解歷史的自我探究層面學習歷史提供有力的方法論指導。

圖3 美國中學世界史教科書的前言結(jié)構(gòu)及作用

四、以方法使用為依據(jù)嵌入評價：在自主性評價中提升學科核心素養(yǎng)

美國中學歷史課程標準所設定的目標為綜合性學習技能的習得，而“能夠在課程學習的過程中設計、監(jiān)控和評價自己的學習活動”是美國中學生學習評價的重要內(nèi)容[17]。進一步講，學生對自身學習能力的自主性評價是其綜合性學習能力的重要體現(xiàn)。但值得注意的是，“方法”是教科書工具性的重要體現(xiàn)，綜合性學習能力的習得在很大程度上取決于學生對歷史探究方法的掌握。因此，美國中學歷史教科書往往把評價作為重要一環(huán)嵌入教科書的編寫中，其目的在于將聽說讀寫等外顯的行為能力和解釋推理等內(nèi)隱的思維能力整合為標準化或開放性的練習而加以強化[15]，以此提升學生的學科核心素養(yǎng)。具體而言，教科書中關(guān)于評價的環(huán)節(jié)主要體現(xiàn)在每節(jié)后的總結(jié)、回顧部分，以及每章或幾章后的階段測評中。

在節(jié)后的總結(jié)與回顧中，主要包括復習總結(jié)和批判性思考，但不同版本的教科書在名稱和欄目上會有所區(qū)別。Hall版教科書中，復習分為“回顧”和“綜合”兩個欄目；Littell版教科書中，基于復習總結(jié)設有“名詞解釋”和“筆記整理”等欄目，主要關(guān)注核心問題、形成概念、解釋觀點、闡明因果、發(fā)揮想象建構(gòu)歷史敘述等。如，“東亞文明傳播”一章中“中國兩個黃金時期(唐宋)”一節(jié)，課后回顧要求學生“認識隋文帝、唐太宗、武則天、大運河、李白(識記)；解釋篡位、朝貢體系、土地改革、貴族等(形成概念)；分析唐宋的崛起為中國帶來了何種積極作用，描述唐宋時期中國的社會結(jié)構(gòu)，而社會結(jié)構(gòu)又如何反映儒家傳統(tǒng)，綜合分析什么思想和傳統(tǒng)影響了中國繪畫藝術(shù)、中國詩人吟詩的主題是什么等(闡釋觀點、闡明因果)”。在批判性思考部分，則主要由批判性問題以及跨學科思考或者應用性的寫作構(gòu)成，強調(diào)分析各種歷史資料、提出假設、辨別事實與虛構(gòu)、比較質(zhì)疑歷史觀點、評價歷史問題、選擇立場等能力的培養(yǎng)。不僅如此，批判性思考部分還要求學生進一步掌握運用地圖和運用信息的能力：“運用地圖，說明唐朝以前的中國地圖與唐朝以后的中國地圖有什么不同，至少列舉兩點；運用信息：‘遠水解不了近渴’這句話怎么反映了唐宋時期鄉(xiāng)村政府的性質(zhì)？”

章后綜合復習和評價的整體結(jié)構(gòu)，除節(jié)后總結(jié)的核心內(nèi)容、知識結(jié)構(gòu)、名詞術(shù)語、批判性思維等主要內(nèi)容外，還強化了社會科學、創(chuàng)新思維、跨學科思維、互聯(lián)網(wǎng)拓展知識運用以及標準化考試訓練等。在知識點回顧與總結(jié)中，繼續(xù)強調(diào)術(shù)語和核心史實等常識性內(nèi)容的總結(jié)，會列出哪些術(shù)語或人物是需要掌握的，并讓學生自行解釋。如，唐太宗、成吉思汗、馬可·波羅是誰。在核心史實的復習中，則進一步關(guān)注了跨學科思維意識，不僅引導學生對本章所涉及的政治、經(jīng)濟、社會和文化等進行思考，還會從跨學科的視角提出任務讓學生自主完成。如，從科技視角出發(fā)，要求學生選擇三種由唐人開發(fā)的產(chǎn)品，并討論它們的重要性；從地理視角出發(fā)，比較日本和中國的地理情況，思考地理是否影響了雙方社會的發(fā)展，等等。值得注意的是，這些常識性認識不再局限于單一的主要觀點和術(shù)語理解，而是更加強調(diào)全章知識點的串聯(lián)與歸納。在Littell版教科書中，甚至設置了一個視覺總結(jié)欄目(Visual Summary)，要求學生完成列表、流程、循環(huán)、層次結(jié)構(gòu)、關(guān)系和矩陣等圖示結(jié)構(gòu)，從長時段整體把握歷史發(fā)展的概況和進行大時空跨地區(qū)歷史現(xiàn)象比較分析。同時，表現(xiàn)性評價是章后自我評價的重點。教科書會設置歷史寫作、交流展示等較為常見的關(guān)于自我評價的任務，其目的在于使學生能依據(jù)這些任務自我檢測是否具有相應的表述與展示能力。在某些情況下，交流展示還會結(jié)合數(shù)字化教科書的內(nèi)容，以提醒學生利用網(wǎng)絡資源進一步學習和拓展。如，教科書中列出公元400—1600年間亞洲主要宗教的表格，要求學生使用互聯(lián)網(wǎng)資源完成佛教、印度教、儒教和神道教的創(chuàng)建人、信念/信仰的神、儀式等內(nèi)容的查詢，最終完成表格填寫。

在章后評價中，學生自評的另一個有效途徑是設計標準化試題。標準化考試是美國的重要考試之一，其結(jié)果會在很大程度上決定學生能否畢業(yè)或升學。因此，在教科書編寫中，通常會以標準測試題作為學生自我評價的參照，同時會提供答題策略，而不只是簡單呈現(xiàn)試題。如，對于標準化考試最主要的選擇題型，教科書設有答題“七步法”：第一步，讀題干，嘗試直接回答問題，而不依據(jù)選項提示；第二步，看核心詞；第三步，結(jié)合題干與選項再次閱讀，不急于選擇答案；第四步，排除明顯錯誤選項；第五步，尋找絕對性的修辭語排除錯誤觀點；第六步，再次閱讀迷惑項；第七步，注意“不是”“不含”等諸如此類逆向思維詞語。由此，學生能從科學化和概括性總結(jié)中提高自我訓練能力和舉一反三的學習技巧。

五、美國歷史教科書編寫對我國中學歷史教科書編制的啟示

歷史教科書無疑是學校歷史教育最主要、最基本的教學資源，如何讓教科書更好地支持核心素養(yǎng)導向下的歷史課堂教學，還有待我們深入思考。當前，我國高中歷史統(tǒng)編教科書還處于試用階段，初中歷史統(tǒng)編教科書盡管已投入使用，但仍需進一步修改和完善。因此，我們可以從美國歷史教科書的編寫中汲取有益經(jīng)驗，促進我國中學歷史統(tǒng)編教科書的建設與發(fā)展。

(一)發(fā)揮教科書學習指導功能，使其成為學習的促進者

學習活動要有效率，學生必須掌握有效的學習方法，而教科書就具有為學生提供合理學習方法的“學習指導功能”[18]。這種學習方法不僅應是學科知識的學習方法，還應是結(jié)合學習基本技能的方法。在課堂學習中，學生通過“聽”和“讀”來接受信息，通過“說”和“寫”來表達思想，四者相互聯(lián)系、相互作用，共同為“學會知識”和“學會學習”提供支撐。在我國的中學教學中，閱讀、寫作多局限于語文學科，而忽略了在其他學科中“聽說讀寫”這一基礎(chǔ)能力的培養(yǎng)。從美國世界史教科書的編寫中我們可以發(fā)現(xiàn)，其大量輔助性系統(tǒng)為學生提供了基礎(chǔ)性的學習策略指導。這些指導不僅有效促進了學生在閱讀教科書的過程中進行自主思考，而且能使其及時進行自我反思，靈活調(diào)整學習策略。因此，應更加重視教科書的指導功能，特別是適度增加學習方法和學習思路的指導，將聽說讀寫等基本技能與學科知識有機融合，提升學生學習的效度，使教科書真正成為學生學習的促進者。

(二)加強教科書的學科聯(lián)系，使其成為知識的聯(lián)結(jié)者

整體性是知識的重要特征，特別是在工業(yè)4.0背景下的教育領(lǐng)域，學科交叉已成為一種必然趨勢。在這一趨勢下，教科書的編寫理應適度突破學科分割，實現(xiàn)學科的交叉融合，從不同學科的視角、應用不同學科的方法、通過不同學科的知識積累來培養(yǎng)現(xiàn)代人。對此，美國中學世界史教科書的編寫給予了較好的回應。一方面，編寫者在選材時以歷史學科的基本概念與法則為核心，強化多學科知識的整合與聯(lián)系，同時結(jié)合其他社會學科知識概念來組織梳理課程結(jié)構(gòu)，以促進學生在教科書的使用過程中形成一種學科間知識相互聯(lián)系、相互補充的觀念；另一方面，編寫者在輔助系統(tǒng)中創(chuàng)設了學生自主開展跨學科學習的欄目，以在關(guān)注人類歷史發(fā)展的進程中幫助學生從整合的、多維度的歷史視角對歷史進行觀察，促進其實現(xiàn)學習遷移。美國中學世界史教科書的這種編寫策略為我國歷史教科書的編寫提供了較好借鑒。如編寫歷史教科書時，可使內(nèi)容側(cè)重于在教學中建立學科之間的聯(lián)系，在大通史下增加更多的學科專題內(nèi)容，運用跨學科的知識來幫助學生學習歷史知識。同時，還可加大對旁設內(nèi)容的開發(fā)，在不影響正文歷史主干知識的前提下，適度增設學生自主學習的跨學科拓展知識或鑒賞活動，以此讓學生的人文素養(yǎng)得到全面提升。

(三)完善教科書評價內(nèi)容，使其成為評價的幫助者

學生自我評價是其認識自我、激勵自我、調(diào)整自我的重要手段，自評能力的提升也有利于增強學生自我教育與管理的責任感。對于中學歷史教學而言，使學生能夠?qū)ψ陨韺W習進行監(jiān)控、判斷、反思和調(diào)節(jié)，進而通過自評、內(nèi)省獲得持續(xù)改進或自我肯定意識，促進主體學習的建構(gòu)，是提升學生學習效果的有效路徑。在這一方面，美國世界史教科書的編寫為我們提供了可借鑒之處。美國中學世界史教科書的編寫思路是“學習活動前創(chuàng)設學習結(jié)構(gòu)—實施過程中設置各種筆記記錄與問題思考—學習結(jié)束后設置相應的節(jié)后復習與章后檢測”，力圖以創(chuàng)設覆蓋學習全過程的自我檢測任務來引導學生完成自我檢測。事實上，思考題和課后習題在我國的教科書中也甚為常見，區(qū)別在于美國世界史教科書的自評測驗不僅貫穿全過程，而且單獨的課后考查形式更為多樣，題型設置更為豐富，考查目標和內(nèi)容也更為全面，包括思維方式、閱讀技巧、語言組織、信息技術(shù)以及寫作能力等。如此豐富的評價內(nèi)容對學生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)以及全面發(fā)展起到了很好的指引作用，而這正是我國的歷史教科書相對缺乏的。

(四)提升教科書使用層次，使其成為素養(yǎng)的培育者

教科書設計得科學與否，直接影響學生的學習效果。斯納布拉斯(Sinapuelas)認為，學生使用課程資源有四個水平層次：記憶者—程序者—批判思維者—研究者，不同層次者使用教科書的表現(xiàn)存在較大差異?！坝洃浾摺眱H瀏覽教科書，無真正意圖，僅記住事實，將教科書作為參考來查找答案；“程序者”嘗試在個別事實之間建立聯(lián)系，能記住如何解決給定類型的問題和建立各知識點之間的聯(lián)系；“批判思維者”能用自己的語言把知識表達出來，融會概念闡釋解決方案，為混淆的概念提供可選擇的參考來源；“研究者”在概念和基礎(chǔ)理論之間建立聯(lián)系，對概念的真?zhèn)翁岢鲑|(zhì)疑，并思考它們?nèi)绾闻c更大的主題進行關(guān)聯(lián)[19]。

在我國的中學歷史課堂教學中，往往需要教師作為中介來完成上述不同使用層次的轉(zhuǎn)化。而美國中學世界史教科書在編寫時就強化其“結(jié)構(gòu)化功能”，試圖使學生自主完成轉(zhuǎn)化。其通過對時間軸和地圖的閱讀指導，以及對材料的搜集、梳理、分析、總結(jié)、評價的指導，同時設置各類特色欄目，使學生能夠?qū)⑺伎汲晒郧‘數(shù)男问匠尸F(xiàn)出來。特別是在凸顯歷史學科的價值方面，美國中學世界史教科書的編寫更是值得借鑒。該教科書中大量的“與今天聯(lián)系”欄目，可讓學生從歷史中汲取智慧，深入理解過去對現(xiàn)今的影響。雖然我國中學歷史教科書對此也有所強調(diào)，但往往寄托于教師對內(nèi)容的二次開發(fā)，進而再作立意設計或總結(jié)升華。這在一定程度上對學生歷史學科核心素養(yǎng)的提升形成了阻礙。

總之，我們從美國中學世界史教科書的編寫中可以看到，從方法論的角度設置各種結(jié)構(gòu)，強化歷史方法、歷史思考、歷史素養(yǎng)等程序性知識的引導，對于學生歷史學科核心素養(yǎng)的提升具有重要作用。因此，我國的中學歷史教科書的編寫，應增加提升學生自我研讀與探究能力的內(nèi)容，引發(fā)學生深層次思考，幫助學生從教科書“記憶者”向更高層次的教科書使用者轉(zhuǎn)化，從而全面把握教科書所傳遞的信息，充分發(fā)揮教科書的引導價值。