林玉英 劉漢波

半個多世紀(jì)以來，多種版本高中語文教材中都可以看到《裝在套子里的人》（以下簡稱《裝》）的蹤跡。無論中學(xué)語文教學(xué)大綱怎樣更迭，都未曾動搖語文教材編寫者對《裝》的肯定，足見其經(jīng)典性。筆者收集了10則具有代表性的課例（包括6篇教學(xué)設(shè)計、4篇課堂實錄）[1]，從教材編排特點、教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)、教學(xué)內(nèi)容選擇和教學(xué)方法運用四個方面對《裝》的教學(xué)進展情況進行梳理，再針對存在的問題給出教學(xué)建議，以探尋更合適的教學(xué)思路。

一、各版本教科書編排《裝》的特點

《裝》目前被收錄于人教版、部編版和滬教版語文教材，以這三個版本教材為例，從單元位置、單元組合、單元導(dǎo)語和課后練習(xí)四個方面進行梳理并比較其差異。（見表1）

表1 人教版、部編版、滬教版《裝》編排比較表

滬教版高三下冊第一單元第3課《阿Q正傳（節(jié)選）》《哈姆萊特（節(jié)選）》《裝》《典型》敘事文學(xué)貴在成功地塑造人物形象，典型人物更是杰出作品的標(biāo)志。典型人物個性鮮明、血肉豐滿而又顯示出某一群體共有的特點，發(fā)人深思。本單元作品中多個人們公認(rèn)的典型，值得好好鑒賞，深入地分析和評價。1.別里科夫是一個怎樣的人？找?guī)讉€合作伙伴，用朗讀、課本劇等形式，一起將你眼中的這個形象表達出來。2.這篇小說的細(xì)節(jié)描寫十分傳神，閱讀后找出你印象深刻的例子，體會它們對刻畫人物形象和揭示小說主旨的作用，并結(jié)合平時的閱讀積累，以“細(xì)節(jié)不細(xì)”為題，發(fā)表自己的見解。

可以看出三個版本編排的差異如下。

1.單元位置不同。三個版本的《裝》安排的學(xué)段有差異（人教版安排在高二，部編版安排在高一，滬教版安排在高三），所處的單元位置也不同。人教版和部編版雖然學(xué)段安排有差異，但都是從小說基本要素去解讀人物和主題，而滬教版則對學(xué)生提出了更高的要求，希望學(xué)生從敘事文學(xué)的角度賞析作品的深層涵義。

2.單元學(xué)習(xí)目的不同。人教版按照傳統(tǒng)的小說閱讀設(shè)定教學(xué)目的，提出要把握小說的情節(jié)和主題，并從小說的三要素情節(jié)、環(huán)境、人物進行分析；部編版另辟蹊徑，在人物與社會環(huán)境共生、互動的關(guān)系中認(rèn)識人物性格的形成和發(fā)展，同時關(guān)注作品的社會批判性；滬教版則側(cè)重于通過分析典型的人物形象來學(xué)習(xí)小說塑造人物的手法。

3.教學(xué)重點差異較大。從課后練習(xí)來看，人教版緊緊圍繞“套子”設(shè)計了三個層層遞進的問題，從小說中的“套子”延伸到生活中的“套子”，讓學(xué)生領(lǐng)會“套子”的深刻意蘊；部編版則非常重視學(xué)生對文章的整體把握，引導(dǎo)學(xué)生從環(huán)境和語言去分析人物形象；滬教版鼓勵學(xué)生以朗讀、課本劇等多種形式來演繹小說中的人物，并從細(xì)節(jié)的角度體會小說刻畫人物的妙處。這樣的習(xí)題設(shè)計開放、靈活，且講求師生之間的互動，又不乏對文章的細(xì)致研讀，摒棄了從傳統(tǒng)的小說“四大件（情節(jié)、環(huán)境、人物、主題）”解讀文本，可謂是一種創(chuàng)新。

二、《裝》閱讀教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)

通過比較分析，10則《裝》課例中的教學(xué)目標(biāo)大多定位在以下三個方面：1.了解契訶夫其人及作品創(chuàng)作背景。2.解讀“套子”的深層內(nèi)涵，分析別里科夫的性格特征，概括文章的主題。3.理解小說的現(xiàn)實意義。具體如表2所示：

表2 《裝》課例教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)比較表

小說教學(xué)目標(biāo)的制定，除了要關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)對小說教學(xué)的相關(guān)規(guī)定，還應(yīng)該關(guān)注教材對小說教學(xué)的相關(guān)規(guī)定。以上10個課例，在具體細(xì)節(jié)上存在以下幾方面的問題。

1.教學(xué)目標(biāo)設(shè)計不具體，且要求過高?！霸O(shè)置教學(xué)目標(biāo)要根據(jù)具體內(nèi)容、學(xué)生與情景來確定目標(biāo)重難點?！盵2]因此，教師在設(shè)置的時候，目標(biāo)要具體可執(zhí)行。不能像課例1一樣，在技能類目標(biāo)的設(shè)定中，要求學(xué)生閱讀、篩選信息，具體篩選什么信息，教師沒有明確指出，這就增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度。在情感類目標(biāo)中，教師要求學(xué)生對人物有較成熟的認(rèn)識，成熟的具體限定是什么，教師也沒有明確指出。

2.教學(xué)目標(biāo)將三維目標(biāo)割裂陳述。課標(biāo)提出“學(xué)生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學(xué)習(xí)活動，在語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解幾個方面都獲得進一步的發(fā)展”[3]。這里的目標(biāo)是指課程目標(biāo)設(shè)計的維度，雖然教學(xué)目標(biāo)是課程目標(biāo)的下位目標(biāo)，但我們不能機械地照搬上位目標(biāo)的格式，每個教學(xué)目標(biāo)都按這幾個維度來設(shè)計。如課例9，目標(biāo)設(shè)定過多，學(xué)生能否在有限的時間內(nèi)按時按質(zhì)完成是個疑問。教師應(yīng)該一課一得，目標(biāo)設(shè)定在精不在多。

3.過于重視技能和知識的達成，忽視鑒賞能力的培養(yǎng)。大部分課例集中在解讀“套子”和探索人物形象上，缺乏對寫作手法和語言特色的關(guān)注。故事情節(jié)、人物、主題對小說來說固然重要，但不是所有小說都要圍繞這幾個方面進行解讀。契訶夫作為世界三大短篇小說巨匠之一，其寫作風(fēng)格和幽默諷刺的語言獨樹一幟，教師在進行目標(biāo)設(shè)定時，可適當(dāng)結(jié)合作家的其他作品作簡要說明。

可貴的是，以上課例在注重知識和技能目標(biāo)的同時，非常注重對情感目標(biāo)的達成，大部分教師都希望通過本課的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生逃離“庸俗之套”，以積極的心態(tài)面對生活中的各種問題。綜合比較而言，課例2、3、8、10的目標(biāo)設(shè)定比較合適。課例2目標(biāo)清晰，沒有課前過度預(yù)設(shè)。課例3簡單明了，學(xué)生從教學(xué)目標(biāo)中就能清楚本課的學(xué)習(xí)重點。課例8和10依據(jù)學(xué)生原有的知識水平和接受能力制定教學(xué)目標(biāo)，既注重對小說內(nèi)容的理解，又兼顧寫作手法的學(xué)習(xí)。課例5和6則側(cè)重從文學(xué)性的角度走進文本，摒棄傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，講究小說閱讀的整體性。

三、《裝》教學(xué)內(nèi)容的選擇

“合宜的教學(xué)內(nèi)容是有效課堂的首要特質(zhì)?！盵4]教師對一篇課文應(yīng)該教什么，學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么，要有自己的省察和審視，同時利用靠得住的課程資源，在教學(xué)目標(biāo)的指引下，正確選擇教學(xué)內(nèi)容。10則課例涉及的教學(xué)內(nèi)容主要有以下10個方面（見表3）：

表3 《裝》課例教學(xué)內(nèi)容一覽表

教師所選取教學(xué)內(nèi)容的好壞是評價一堂語文課優(yōu)劣的重要標(biāo)準(zhǔn)。筆者選取的這10個課例，基本上遵從小說的傳統(tǒng)教學(xué)方式，按照人物、情節(jié)、環(huán)境和主題四大要素進行授課，但往往偏于某一視角，不夠完整和全面，未遵循文學(xué)經(jīng)典作品的閱讀規(guī)律，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.非語文的小說教學(xué)樣態(tài)。小說用虛擬的方式豐富人生體驗，它不同于其他文體，一般篇幅比較長，而且不適合大聲朗讀，這就意味著教師要給學(xué)生充分的時間自由閱讀。筆者選取的10個課例，雖然都很重視學(xué)生的獨立閱讀，但只是囿于形式，并沒有給學(xué)生足夠的時間閱讀，短短幾分鐘之后就帶領(lǐng)學(xué)生開始分析小說的情節(jié)和人物，學(xué)生并沒有真正進入小說的世界，這樣的教學(xué)其實是一種非語文的小說教學(xué)。課例1和2都很重視學(xué)生的探究合作能力和信息篩選能力，但小說這種文學(xué)類的作品，去找大量的信息并不合適，這是把文學(xué)作品的閱讀處理成篩選信息的實用類文章的閱讀。

2.人物分析的扁平化和論證化。課例1、2、3、4、7、8、9、10都著重分析了別里科夫這個人的性格特點，基本上對他的評價集中在膽小多疑、封閉孤僻、逃避現(xiàn)實、守舊僵化、奴性等上面。但筆者認(rèn)為，對人物的分析不能完全從負(fù)面角度去看待，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生挖掘人物性格背后的深刻意蘊和現(xiàn)實意義，這一點課例1、3、4、9做得很好，它們并不止于別里科夫呈現(xiàn)給讀者的表面印象。其次，部分教師在分析人物時，喜歡按照論證的套路，即“給論點找論據(jù)”的方式來教學(xué)。別里科夫是個膽小保守的人，文章哪里表現(xiàn)了他這個特點？類似這樣的解讀很常見，如課例3和7，教師分析人物就是按照這個套路，從動作、語言、細(xì)節(jié)等方面，請學(xué)生一處處找出來，這樣機械僵化的方式，把一篇小說肢解得七零八落。

四、《裝》教學(xué)方法的運用

每一篇小說都有其獨特的地方，千篇一律的教學(xué)方法無法抓住每篇小說的精髓。王榮生說：“在中國語文課程與教學(xué)中，小說，除了被擰干了的‘人物、情節(jié)、環(huán)境’這三個概念，事實上已經(jīng)沒有多少可教了?！盵5]教師在實際教學(xué)中，不能每一篇小說都按照其三要素去分析，除了要圍繞選定的教學(xué)內(nèi)容確定教學(xué)方法，還應(yīng)該選擇契合這篇小說特點的方法來教學(xué)。10則課例選擇的教學(xué)內(nèi)容主要集中在兩個方面（見表4）：

表4 《裝》課例教學(xué)方法比較表

就上述兩方面的教學(xué)內(nèi)容，教師們選擇的教學(xué)方法有快速閱讀法、講授法、設(shè)疑討論法、情境教學(xué)法、對比閱讀法和細(xì)讀文本法。在以上方法中，部分教師沒有很好地發(fā)揮所選方法的價值，流于形式，主要體現(xiàn)在兩方面。

1.教學(xué)方法單一。部分老師全程采用一問一答的形式，按照小說的三要素引導(dǎo)學(xué)生尋找線索，問題更多指向知識層面，且老師往往預(yù)設(shè)問題，沒有提出更好的創(chuàng)造性問題。如：課例1引導(dǎo)學(xué)生找“套子”和關(guān)鍵事件來概括全文的主題。課例3通過教師一個個的追問，來分析別里科夫的形象。課例4以串聯(lián)法把一個個事件串起來，走進人物內(nèi)心。但教師在教學(xué)過程中，帶有明顯的應(yīng)試化傾向，沒有引導(dǎo)學(xué)生深入透徹分析文本，僅僅停留在尋找一個一個“套子”，學(xué)生的一堂小說欣賞課，變成機械僵化的篩選信息課。

2.教學(xué)方法流于形式，沒有觸及本質(zhì)。小說由于篇幅比較長，多數(shù)教師在教學(xué)中都會采用自主閱讀或快速閱讀的方法。但部分教師在使用該方法時流于表面，短短幾分鐘就匆匆叫停，讓學(xué)生開始解讀文章。筆者認(rèn)為，如果教師想節(jié)省課堂時間，可以安排學(xué)生課前預(yù)習(xí)，讓他們提前閱讀，切不可急功近利，剝奪學(xué)生走進文本的時間，課例2和5在這方面就做得不夠。

比較而言，課例6在教學(xué)方法的選擇上不僅新穎有趣，還緊扣文本，用不同人物的視角來講述別里科夫的故事，學(xué)生可以融入自己的主觀感受和想象，這樣對人物形象的理解能更到位。課例7緊緊抓住“矛盾”這個特點，引導(dǎo)學(xué)生以這個為切入點，一方面尋找情節(jié)上的矛盾，一方面抓住周圍人對別里科夫的評價和他對自己的評價上的矛盾，逐一突破層層“套子”，抵達小說反映的精神內(nèi)核。課例8則單刀直入，從解讀題目開始，引導(dǎo)學(xué)生通過獨立閱讀尋找答案。課例9另辟蹊徑，在對比閱讀的基礎(chǔ)上，總結(jié)出契訶夫的寫作特點，并結(jié)合小說的創(chuàng)作背景，由別里科夫的“套子”延伸到我們生活中的各種“套子”。課例10以學(xué)生喜聞樂見的方式，讓每個人化身為“福爾摩斯”，通過找尋別里科夫的死因，一步步揭秘人物形象特點。

五、對《裝》教學(xué)進展的反思與討論

新課改后，雖然教師在小說的教學(xué)上采取了多樣化的方式，但在實際的教學(xué)過程中，仍存在不少問題。一方面，部分教師仍遵循傳統(tǒng)模式，墨守成規(guī)，沒有針對不同的小說有變化地選擇教學(xué)內(nèi)容，調(diào)整教學(xué)方法。另一方面，教師采取分部教學(xué)，學(xué)生缺乏整體感受，教師通常直接提出問題：人物性格是什么？環(huán)境描寫有什么作用？小說主題是什么？當(dāng)把這些問題解決了，一篇小說的學(xué)習(xí)就結(jié)束了。由此可以看出，師生關(guān)于小說的教和學(xué)還沒有一個比較明確的認(rèn)識，主要表現(xiàn)為——

1.忽略小說的本質(zhì)特征是敘述和虛構(gòu)。小說是來源于生活又高于生活的藝術(shù)創(chuàng)作，其本質(zhì)特征是敘述和虛構(gòu)。敘述是指按照一定的順序用話語講述一系列事件的過程。小說中的虛構(gòu)不同于虛假，是介于真實和虛假之間的中間狀態(tài)。托多洛夫說：“最早的現(xiàn)代邏輯學(xué)家（比如弗雷格）早就指出，學(xué)作品不經(jīng)受真實性檢驗，它既非真實，也非虛假，它恰恰是虛構(gòu)的。”[6]教師在教學(xué)過程中，往往會忽視這兩條原則，按照其他文體的特征去分段教學(xué)，缺乏整體意識。部分教師甚至用現(xiàn)實生活去推敲小說的真實性，而忽略了小說的內(nèi)指性和審美性。

2.對小說的主題概括比較狹隘。小說主題的解讀很難繞開環(huán)境、人物、情節(jié)這三個要素而加以恰如其分地分析。然而，對主題解讀的模式化既弱化教師的獨立解讀能力，更在一定程度上約束和限制了學(xué)生的解讀空間?？v觀這10個課例，多數(shù)教師對《裝》主題的解讀都不約而同指向“揭露了沙皇專制統(tǒng)治的黑暗”?！堆b》的創(chuàng)作背景固然是當(dāng)時處于19世紀(jì)末的沙皇統(tǒng)治時期，但作品的主要價值應(yīng)該是塑造了一個具有跨國界、跨時代的概括性的典型人物，這個人物超越于他所處的時代。別里科夫所折射出來的人類靈魂中的封閉、保守等人性，不可能只有沙俄時代才有，其所揭露的是人類的共性因子。實際上，契訶夫一生都在尋求人之為人的意義，這在他的小說、戲劇、書信中都有所體現(xiàn)。

3.小說的閱讀教學(xué)缺乏鑒賞性。小說作為敘事性的文學(xué)文體，教師在引導(dǎo)學(xué)生分析和理解作品的過程中，鑒賞應(yīng)該是排在第一位的。小說教學(xué)應(yīng)按照一定的層次，循序漸進，逐步深入，從鑒賞小說，到解讀小說，再到小說評論，最后到小說創(chuàng)作。但是部分老師直接跳過鑒賞這一層面，直接進入解讀小說層面。教師應(yīng)該在教學(xué)中花更多的時間，讓學(xué)生走進文本，而不是為了完成教學(xué)任務(wù)，匆忙解讀。小說的價值，不只是作者寫作的價值，還包含讀者再創(chuàng)造的價值。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地去感受體驗，鼓勵他們有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義，用讀小說的正常狀態(tài)去欣賞作品。

綜上所述，自新課改以來，廣大一線教師努力探索，對《裝》這篇小說的教學(xué)展開了積極思考。盡管仍然存在問題，但也為后期研討提供了參考，值得我們學(xué)習(xí)、借鑒和反思。

六、《裝》教學(xué)建議

根據(jù)前文所述的教學(xué)反思和10則課例的啟示，筆者對《裝》這篇小說提出以下幾點教學(xué)建議。

1.重視對話教學(xué)在小說閱讀課堂的應(yīng)用。

對話教學(xué)是“一種在和諧、真誠、尊重的課堂環(huán)境下，教師、學(xué)生、文本以經(jīng)驗互通、信息共享、知識共創(chuàng)、意義共建的方式進行互學(xué)互動互長的教學(xué)形態(tài)”[7]。教師在教學(xué)之前，除了對文本進行精讀和細(xì)讀，還應(yīng)該對話作者和編者，全方位了解小說文本內(nèi)容。具體教學(xué)過程中，要注意以下幾方面。

第一，明確對話主體。新課標(biāo)指出，教師不僅是閱讀教學(xué)的組織者，也是學(xué)生閱讀對話的促進者。教師要將以學(xué)生為主體的重要性傳達給學(xué)生，加強他們的主體觀念，在師生的對話交流中，發(fā)揮其主觀能動性，完成知識建構(gòu)。以解讀“套子”的含義為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自身的生活經(jīng)驗，找出生活中的各種“套子”，由有形的“套子”挖掘出無形（思想）的“套子”，讓學(xué)生不僅要善于傾聽，還要主動表達自己的見解，積極分享自己的看法，促成多向?qū)υ?，做學(xué)習(xí)的主人。

第二，創(chuàng)設(shè)對話條件，采取多樣的對話方式。首先教師要做好對話準(zhǔn)備，轉(zhuǎn)變角色定位，突破“一人堂”局限性，走向馬丁·布伯主張的“我——你”關(guān)系。其次要精讀細(xì)讀文本，根據(jù)典型情節(jié)，巧設(shè)問題。一方面，教師不要拾人牙慧，應(yīng)全方位了解小說的文本內(nèi)容。如教師在解讀《裝》一文時，不僅要了解其時代背景和契訶夫批判現(xiàn)實主義的寫作風(fēng)格，還應(yīng)該仔細(xì)揣摩編者的話，明確對話內(nèi)容。另一方面，教師要注意問題的探究價值。如《裝》可以抓住別里科夫“死”和“怕”的兩個重要情節(jié)，以“為什么死”和“怕什么”為切入點進行設(shè)問。最后教師要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，循序漸進地引導(dǎo)提問，同時不斷反問，及時批注。

第三，積極總結(jié)對話成果。課后的反思總結(jié)是提升對話質(zhì)量的重要一步。首先，完善評價體系，建構(gòu)評價共同體。教師既要對課堂上學(xué)生的回答作及時反饋，課后也要讓學(xué)生參與評價，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗。其次，建構(gòu)自我對話，成為實踐的反思者。教師除了要自我反思，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自我對話，明白自己想要什么，得到了什么。最后，擴充課外資源，延伸對話領(lǐng)域。一方面拓展同類課外文本，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣；另一方面教師可以引用生活素材，喚醒學(xué)生的生活體驗，由小說的“套子”引申到更廣闊的社會現(xiàn)象，讓對話不僅發(fā)生在課堂上，還發(fā)生在生活中。

綜上，語文對話教學(xué)是在作者中心、文本中心和讀者中心的共同作用下開展閱讀教學(xué)活動。我們要防止偏于一隅的解讀而導(dǎo)致的文本歪讀，防止脫離具體語境的“文本誤讀”和脫離學(xué)生認(rèn)知水平的所謂“深度解讀”。

2.采用原文選文比較閱讀法。

高中必修課本的小說多是節(jié)選，《裝》也不例外。鄭艷主張在教學(xué)中引入教材選文刪改的部分內(nèi)容，與原文進行比較閱讀。她主張“引入文中對華連卡的三段描寫；引入原文描寫別里科夫決定結(jié)婚卻猶豫不決，遲遲不敢向華連卡求婚的心理狀態(tài)的描寫語段，還原一個立體的別里科夫形象；引入原文結(jié)尾伊凡·伊凡尼奇聯(lián)想到‘身邊套子’展開的抒情語句和呼喚自由的語句，引導(dǎo)學(xué)生全面理解文本深刻的主題；引入別里科夫和華連卡坐在校長太太替他倆預(yù)定的包廂間的外貌描寫以及別里科夫躺在棺材中溫和、愉快、高興的神情描寫，引導(dǎo)學(xué)生深入體會文本絕妙的諷刺藝術(shù)”[8]。教師要研透契訶夫的原文，讀懂其深層內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上進行比較閱讀。

郭初陽老師是原文選文比較閱讀教學(xué)的先行者，他在2006年教學(xué)《裝》一課時，就主張要尊重原文的每一個細(xì)枝末節(jié)，認(rèn)為開頭的環(huán)境描寫和結(jié)尾作者的議論的刪除，不僅會降低小說的批判性、藝術(shù)性，還會導(dǎo)致對文本主題的解讀停留在概念化層次。批判沙俄統(tǒng)治對人類思想的毒害的解讀方式固然有其合理性，但是契訶夫真正要揭露的是人類共同的弱點，這才是別里科夫作為文學(xué)典型的隱含意義。通過兩個版本的比對閱讀，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生加深對人物形象的認(rèn)識，也要對其只重故事性、忽略文學(xué)性的閱讀方式進行指正。

3.創(chuàng)設(shè)情境走進人物。

小說教學(xué)的一個重要目標(biāo)就是解析人物形象。從人物形象的角度創(chuàng)設(shè)情境喚起情感共鳴，讓學(xué)生去感悟人物內(nèi)心是激活課堂的重要一環(huán)。可以讓學(xué)生在了解小說的社會背景和主要情節(jié)及人物的基礎(chǔ)上，自行選擇故事中的人物進行角色扮演，這就要求學(xué)生仔細(xì)揣摩人物的語言、動作和心理等來體悟人物內(nèi)心的情感活動和思想感情。教師可以將全班學(xué)生分成小組，分別負(fù)責(zé)撰寫劇本，籌備服裝、化妝、道具等，舞臺演繹，指揮和排練，改進和評價。但情境化教學(xué)只是一種手段，教師不能以形式代替內(nèi)容，忽視了對作品內(nèi)容的解讀。

4.從尋找主人公轉(zhuǎn)變?yōu)閷ふ覕⑹稣摺?/p>

目前高中小說教學(xué)內(nèi)容單一，教學(xué)模式陳舊，學(xué)生對小說閱讀缺乏興趣。為了突破小說教學(xué)的困境，我們可以把敘事學(xué)引進高中小說教學(xué)領(lǐng)域，以學(xué)促教。愛·摩·福斯特在《小說面面觀》中說道：“小說是用散文寫成的具有一定長度的虛構(gòu)的故事?！盵9]因此，教師在教學(xué)過程也可以從敘述和虛構(gòu)的角度進行教學(xué)。大部分教師在教學(xué)過程中，都把重點放在分析別里科夫這一主人公身上，很少有人對敘述者——布爾金這一人物進行解讀，但這個隱性人物貫穿文章始終。在文章開頭介紹布爾金的句子是這樣的，“他躺在里面的干草上，因光線黑暗并不能看清他的長相”，這種敘事背景為人物性格的隱性特征做了鋪墊。在這個使人憂傷的故事的結(jié)尾，伊萬·伊萬內(nèi)奇強烈地表示“不能再這樣生活下去了”時，布爾金卻建議睡覺休息，并且很快就進入夢鄉(xiāng)，表現(xiàn)了他麻木的心理狀態(tài)，更加突出他已是病入膏肓，無可救藥。鑒于布爾金在整個作品中的作用，在解讀文章過程中對他是不能忽視的。所以對《裝》的教學(xué)，我們不能墨守成規(guī)，而是應(yīng)該去經(jīng)典化地動態(tài)解讀，解析其敘事美學(xué)形態(tài)，深刻體會文章反映的社會現(xiàn)實。

5.組文學(xué)習(xí)，從課內(nèi)延至課外形成完整閱讀體系。

《裝》這部小說的主題并不難解讀，大部分學(xué)生自己就能讀出來。小說教學(xué)，我們應(yīng)該教學(xué)生讀不出的東西。因此，教師在介紹契訶夫的其他短篇小說時，不應(yīng)一句話帶過，對《小公務(wù)員之死》《變色龍》《牡蠣》《名貴的狗》等，可擇取一二帶著學(xué)生閱讀，對契訶夫的寫作特色進行深度分析，同時打破當(dāng)前高中小說教學(xué)基本從小說三要素及主題進行解讀的僵硬模式。作為世界短篇小說三大巨匠之一，契訶夫“扎根于俄國文學(xué)的土壤，從普希金和托爾斯泰那里借鑒樸素，從果戈理那里學(xué)習(xí)諷刺，從屠格涅夫那里體會抒情，從陀思妥耶夫斯基那里感悟到‘小人物’的悲哀”[10]。

以《小公務(wù)員之死》《名貴的狗》《胖子和瘦子》為例，一方面這三篇小說篇幅較短，可以節(jié)省學(xué)生的閱讀時間；另一方面它們的創(chuàng)作時間差不多，描繪的都是19世紀(jì)末俄國社會的世俗圖。教師在教學(xué)時，首先應(yīng)讓學(xué)生快速閱讀，理清小說的基本脈絡(luò)。其次，可以采取局部立意式研讀法，對經(jīng)典小說“只取一瓢飲”，突破一點，如引導(dǎo)學(xué)生對這四篇小說的藝術(shù)特色作深入分析。《小公務(wù)員之死》在藝術(shù)手法上的突出特點是運用重復(fù)和漸進深入的描述技巧；《名貴的狗》則用大段的語言描寫和一次次的對話來推動故事情節(jié)的發(fā)展；《胖子和瘦子》大量采用對比的手法來表現(xiàn)小人物的善變；《裝》可以從敘事藝術(shù)（敘事視角、敘事結(jié)構(gòu)），故事嵌套的結(jié)構(gòu)藝術(shù)，幽默諷刺的技巧藝術(shù)三方面進行解讀。

除了從藝術(shù)特色對這幾篇小說進行對比閱讀，教師還可以以“小人物的悲哀”為主題，引導(dǎo)學(xué)生深入探索。瘦子的奴性心理和善變特征，杜博夫虛偽善變的嘴臉，別里科夫的固執(zhí)死板、膽小怕事，契訶夫筆下的小人物看似性格迥異，實則存在某種共性，一言以蔽之，就是奴性。契訶夫?qū)λ麄冏匀皇峭榈模诮o予同情時，更是用笑聲無情地鞭撻扎根于他們心底的奴性。無論教師采用何種方式切入文本，以何為突破口實行組文教學(xué)，都要在找尋異同的基礎(chǔ)上進行總結(jié)。

6.把握自讀課文的教學(xué)價值，作出教讀調(diào)整。

《裝》是一篇自讀課文，教師在教學(xué)此文時，要與精讀課文有所區(qū)別。自讀課文在語文教材中的地位不容忽視，教材編者特意強調(diào)其教讀方式和精讀課文不同。因此，教師在教學(xué)中既不能略過自讀課文不講，也不能籠統(tǒng)地采用和精讀課文一樣的教學(xué)方式。要明確自讀課文和精讀課文的差異，有目的地教學(xué)。

首先，教師要對自讀教學(xué)內(nèi)容進行取舍。一方面把握自讀教學(xué)和精讀教學(xué)之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生把精讀課文所學(xué)的知識遷移到自讀課文中。如教師講解道具描寫對人物形象刻畫和情節(jié)設(shè)置的作用，就可以由《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文所學(xué)的“借助林沖所用道具尖刀、花槍和酒葫蘆來解讀小說獨具匠心的形象塑造”，遷移到《裝》雨傘、套鞋、棉大衣等道具對別里科夫這個人物形象刻畫的作用。另一方面，把握自讀教學(xué)和課外閱讀學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系，讓學(xué)生通過自讀教學(xué)，學(xué)會讀書，能夠主動閱讀課外的精巧短文和長篇巨著。

其次，正確使用助讀系統(tǒng)，引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)，提升自讀效率。自讀的關(guān)鍵在于讓學(xué)生自主閱讀，運用一定的閱讀策略，形成自身的閱讀模式。教師在進行教學(xué)時，要提醒學(xué)生充分利用助讀系統(tǒng)的旁批和閱讀提示，有準(zhǔn)備地閱讀，提升閱讀效率。以部編版教材為例，教師在教學(xué)時可以提醒學(xué)生關(guān)注“學(xué)習(xí)提示”，從提示部分有目的地完成閱讀任務(wù)，同時不要遺漏類似“小說借助布爾金和伊凡的談話敘述別里科夫的故事”這樣的旁批語，讓學(xué)生既關(guān)注敘述者，又能習(xí)得做批注的閱讀方式，一舉多得。

最后，活用課外閱讀拓展，實現(xiàn)自讀課文的教學(xué)延伸?！叭魏挝谋径疾皇亲宰愕模湟饬x是在跟其他文本交互參照、交互指涉?！盵11]教師要善于推一及類，推進多文本閱讀。由《裝》延伸到契訶夫的其他經(jīng)典短篇小說的閱讀，或者由契訶夫鏈接到歐亨利、莫泊桑等作家的經(jīng)典作品，在綜合考慮教學(xué)進度、學(xué)生接受度和文本契合度的基礎(chǔ)上，設(shè)置具體閱讀任務(wù)，創(chuàng)造條件，引導(dǎo)學(xué)生閱讀并及時檢測閱讀效果。

總之，基于新課改理念，教師首先要根據(jù)每一篇小說的特點進行教學(xué)，不拘泥于單一的教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，注重對話，構(gòu)建精神世界。其次，教師要提升自身的小說教學(xué)素質(zhì)，進行個性化解讀，拓展學(xué)生的思維空間，從課內(nèi)延伸到課外。最后，教師要重整合，在一課一得的基礎(chǔ)上，對諸如典型人物或敘述特點進行歸納整理。實現(xiàn)高中語文小說閱讀教學(xué)的高效化和最優(yōu)化，是每一位語文教師的追求，筆者也將不斷努力，貢獻自己的微薄之力。

注釋：

[1]10則課例分別是：吳海燕《〈裝在套子里的人〉教學(xué)設(shè)計》，李玉山《追求語文教學(xué)的“樂活”境界——〈裝在套子里的人〉》，王春《回歸原典，識真面目——〈裝在套子里的人〉教學(xué)設(shè)計》，孔蓉蓉、吳藝儀《問題式教學(xué)在小說教學(xué)中的運用與反思——以人教版高中必修3〈裝在套子里的人〉為例》，馮芳《以“問”解“套”——〈裝在套子里的人〉的設(shè)問教學(xué)策略》，邢建軍《從人到社會，再到社會到人——〈裝在套子里的人〉教學(xué)設(shè)計思路》，曹明琴《巧抓小說矛盾，探究人物主題——〈裝在套子里的人〉教學(xué)設(shè)計》，廖燕妮《〈裝在套子里的人〉教學(xué)設(shè)計》，王曉薇《〈裝在套子里的人〉教學(xué)案例——兼談讀寫結(jié)合教學(xué)的策略》，薛艷彬《〈裝在套子里的人〉教學(xué)設(shè)計（第一課時）》。

[2]崔允漷：《教學(xué)目標(biāo)——不該被遺忘的教學(xué)起點》，《人民教育》，2004年第13期，第16頁。

[3]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，人民教育出版社，2020年，第5頁。

[4]王榮生：《語文課程與教學(xué)內(nèi)容》，教育科學(xué)出版社，2016年，第237頁。

[5]王榮生：《語文課程基礎(chǔ)論》，上海教育出版社，2003年，第260頁。

[6][前蘇聯(lián)]托多洛夫·巴赫金：《對話理論及其他》，蔣子華，張萍譯，百花文藝出版社，2001年，第121頁。

[7]靳玉樂：《對話教學(xué)》，四川教育出版社，2006年，第5頁。

[8]鄭艷：《〈裝在套子里的人〉選文與原文的比較閱讀》，《語文建設(shè)》，2008年第11期，第64頁。

[9][英]愛·摩·福斯特：《小說面面觀》，馮濤譯，上海譯文出版社，2019年，第51頁。

[10]季星星：《契訶夫和他的短篇小說——兼談〈變色龍〉和〈裝在套子里的人〉》，《中學(xué)語文教學(xué)》，1998年第6期，第22頁。

[11]蔣軍晶：《讓學(xué)生學(xué)會閱讀：群文閱讀這樣做》，中國人民大學(xué)出版社，2016年，第109頁。