欒文娣

(徐州幼兒師范高等?？茖W校 教務(wù)處， 江蘇 徐州 221004)

2015年教育部《關(guān)于加強高等學校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》提出“推動信息技術(shù)與教育教學深度融合”，2018年教育部《教育信息化2.0行動計劃》強調(diào)要推進新技術(shù)與教育教學的深度融合，2019年《中國教育現(xiàn)代化2035》指出要利用現(xiàn)代信息技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式改革。國家系列文件的出臺，進一步促使混合式教學成為高校教育教學改革的熱點。在混合式教學如火如荼開展的同時，其教與學的效果如何，如何開展有效的混合式教學效果評價等問題也備受關(guān)注。

一、混合式教學評價研究的必要性

(一)新時代背景下教育評價改革研究的需要

2020年國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，要求系統(tǒng)推進教育評價改革，堅決克服唯分數(shù)論等頑瘴痼疾。教育評價總體改革方案落實到具體的教學中，就是要創(chuàng)新評價方法、完善評價體系、強化人才培養(yǎng)的中心地位，從而落實立德樹人這一根本任務(wù)?；旌鲜浇虒W能多維度地構(gòu)建評價指標體系，從教與學的過程和結(jié)果來評價混合式教學的有效性，符合新時代背景下教育評價改革的需要。

(二)教學評價適切的需要

混合式教學與傳統(tǒng)教學相比，無論是教學形式、教學手段還是教學資源等都有極大的差別，這就使得混合式教學中教師教學的有效性也在發(fā)生轉(zhuǎn)變，現(xiàn)有的教學質(zhì)量評價體系已經(jīng)不再適切。圍繞混合式教學評價開展研究，有助于科學評價混合式教學的效果。

(三)混合式教學質(zhì)量提升的需要

高教司司長吳巖在2020年全國高教處長會暨高等學校教學指導(dǎo)委員會工作會議上指明：“我們再也不可能、也不應(yīng)該退回到疫情發(fā)生之前教與學的狀態(tài)”，這意味著混合式教學將是以后教學的常態(tài)。開展有效的混合式教學評價，能夠提高教學質(zhì)量，促進教師自身職業(yè)道德水平與專業(yè)能力的提升，從根本上促進學生的全面發(fā)展。

二、相關(guān)概念界定及文獻綜述

(一)概念界定

廣義上的混合式教學，是指將多種學習理論、教學媒體、教學模式等進行混合，以此取得最優(yōu)的教學效果(Driscoll，2002；何克抗，2004；祝智庭，2004)。狹義上的混合式教學就是面對面教學和在線學習的混合(Barnum，2002；Hofmann，2008；黃榮懷，2006；黎加厚，2008)[1]。有關(guān)教學評價，我國學者程書肖(2004)認為，教學評價是以教學目標為依據(jù)，按照科學的標準，運用一切有效的技術(shù)手段，對教學過程及結(jié)果進行測量，并給予價值判斷的過程[2]。

(二)文獻綜述

從知網(wǎng)查閱發(fā)現(xiàn)有關(guān)混合式教學模式研究和課程實踐研究的成果比較豐富，而關(guān)于混合式教學效果評價的研究不多，現(xiàn)有文獻主要從混合式教學評價指標體系構(gòu)建與應(yīng)用實踐進行了相關(guān)論述?；趶V義的混合式教學模式，劉智勇等(2017)從環(huán)境因子、學習因子和教學因子三個維度構(gòu)建了平臺運行情況、技術(shù)服務(wù)水平、學習適應(yīng)性、教學方法等10個一級指標和38個二級指標的教學質(zhì)量評價指標體系[3]。從狹義的混合式教學模式角度，王偉毅等(2020)搭建了在線課程混合式教學的“課前、課中、課后”三階段學習實效評價結(jié)構(gòu)框架以及相對應(yīng)的評價指標體系，并以具體課程為例介紹了該評價體系的應(yīng)用實踐[4]；于洪濤(2017)以某高校103門參與混合式教學改革的課程為研究對象，構(gòu)建了線上教學效果評價和線下教學效果評價兩個一級指標的評價體系，線上教學效果評價包括七個二級指標，線下教學效果評價包括三個二級指標[5]。從學習者角度，翟苗等(2020)聚焦高?；旌鲜浇虒W課程中的形成性評價指標，向選修“大學物理”課程的144名學生分別發(fā)放了學習態(tài)度問卷、學習動機問卷和學習投入度問卷，從學習者角度設(shè)計了以學習完成度、學習投入度為核心的形成性評價指標模型，并得到了學習完成度和學習投入度的計算公式[6]。從教學活動的角度，郭建東(2020)通過研究活動、評價和能力三者的關(guān)系，構(gòu)建了教學活動過程中8個關(guān)鍵觀察點的指標體系等[7]。

綜上所述，學者們在一定程度上能將混合式教學的過程和效果評價、線上和線下教學評價、學習者和教師評價相結(jié)合。但是，仍有一些問題有待深入研究：一是評價體系的理論依據(jù)不夠充分，有待進一步充實；二是評價體系的指標點設(shè)置較多，可操作性有待加強；三是學生參與評價權(quán)重較少，教師主觀評價較多，學生參與評價的內(nèi)容和方式有待進一步研究；四是評價對于教學的實際指導(dǎo)作用不強，對于改進教學的機理有待進一步研究。鑒于此，依據(jù)科學的教育理論，構(gòu)建充分體現(xiàn)學習者學習過程和效果、可操作性強的混合式教學評價指標體系，成為混合式教學評價研究的重點問題。

三、混合式教學評價的理論基礎(chǔ)

(一)加德納多元智能理論

多元智能理論認為，智力是每個人都不同程度地擁有，并在生活各個方面表現(xiàn)出來的一種綜合能力。教育應(yīng)該為學生學習創(chuàng)設(shè)豐富的情景，為學生提供多樣化的選擇，從而幫助學生揚長避短、發(fā)展?jié)撛诘闹悄?。加德納多元智能理論體現(xiàn)了全新的智能理念，促使人們反思現(xiàn)有的教育活動和評價模式。該理論對于混合式教學評價的指導(dǎo)意義主要表現(xiàn)在三個方面：一是智能是多元的，評價形式也應(yīng)該多元化，要摒棄以標準智力測驗和學生學科成績考核為重點的傳統(tǒng)評價形式；二是在不同的學習情景下評價，過程和結(jié)果要結(jié)合起來，要注重學生解決實際問題的能力和創(chuàng)造能力；三是評價不是目的只是手段，要用發(fā)展眼光對待學生的學業(yè)成績。

(二)發(fā)展性教學評價理論

發(fā)展性教學評價是由評價者和評價對象雙方共同協(xié)商、確定評價指標體系和評價標準，共同承擔發(fā)展目標任務(wù)的評價。評價不是為了做出一個簡單的價值判斷，而是要實現(xiàn)階段性或預(yù)期性發(fā)展[8]。發(fā)展性教學評價還關(guān)注非預(yù)期生成目標的效應(yīng)和效果，注重評價視角多元化，重視評價過程的周期性。發(fā)展性教學評價對于混合式教學評價的啟發(fā)：一是教學評價要注重評價對象的參與，與評價對象共同商議評價標準和指標；二是雖然我們預(yù)設(shè)了評價目標，但是更要關(guān)注教學過程中的創(chuàng)新目標和隨機生成的課程目標；三是評價主體、評價視角、評價方法等都要體現(xiàn)多維性；四是評價是促進評價對象發(fā)展的活動，要注重評價對于教學活動的改進機制。

(三)學習共同體理論

學習共同體是所有成員為實現(xiàn)同一目標和達成同一愿景而構(gòu)建的學習群體，群體中的成員共享學習過程與感受，共同參與、互相作用，以此方式增加對世界運作方式的理解[9]。學習共同體有共同目標導(dǎo)向，以發(fā)展學生的個性、提高學生的整體素質(zhì)為終極目標。在混合式教學中，無論是線上教學還是線下教學，師生之間、生生之間的學習都建立在相互學習的基礎(chǔ)之上，成員之間不是簡單的集合，而是以情感為紐帶集合在一起。在教與學的互動中，個體不斷調(diào)整和深化自己的認識，從而促進個體的發(fā)展。教師在此過程中，不再完全是教學的發(fā)起者和控制者，而是作為學習者的伙伴參與到溝通活動中，并不斷加強專業(yè)知識的建構(gòu)和專業(yè)經(jīng)驗的分享[10]。

四、混合式教學評價的設(shè)計與實施

教學評價包含對教學設(shè)計、教學方法手段、教學環(huán)境、教學管理、學習態(tài)度、學習效果等諸多因素的評價，核心是對學生學習、教師教學和課程的評價。

(一)混合式教學評價體系的構(gòu)建

1.學生學習的評價

混合式教學中，對學生的學習評價應(yīng)包括過程性評價和終結(jié)性評價兩方面。過程性評價有三個節(jié)點：一是課前學習評價，包括線上觀看視頻的次數(shù)和時長、訪問學習平臺次數(shù)、討論區(qū)互動、在線學習測驗等，課前學習情況可通過平臺行為數(shù)據(jù)獲??；二是課中學習評價，主要是參與課堂的積極性、小組合作能力、活動方案設(shè)計能力等；三是課后學習評價，包括課后作業(yè)的完成情況、運用知識解決實際任務(wù)的能力、自愿完成挑戰(zhàn)性項目的能力等。終結(jié)性評價主要是在規(guī)定時間內(nèi)提交學習成果、課程期末考試等(見表1)。

2.教師教學的評價

在混合式教學教師評價方面，基于“教”與“學”過程中的交互關(guān)系，體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用，構(gòu)建多方參與的混合式教學實施過程評價指標體系?；旌鲜浇虒W首先需要教師在現(xiàn)有課程資源的基礎(chǔ)上，建設(shè)內(nèi)容全面、結(jié)構(gòu)清晰、形式多樣，能夠有效支持學習者進行在線學習的資源。其次，教師需重新規(guī)劃課內(nèi)外學時及學習內(nèi)容、設(shè)計自主學習任務(wù)單、建立問題反饋機制等，從而構(gòu)建互動合作、線上線下混合學習的新模式。因此，對于教師的評價指標主要是教學設(shè)計評價和教學實施評價，包括平臺資源建設(shè)情況、任務(wù)單設(shè)計的合理性、線上互動的及時性、課堂活動組織和課后反饋的有效性等(見表1)。

表1 混合式教學的學生評價和教師評價

3.課程評價

混合式教學質(zhì)量評價必須從課程這一源頭抓起，高水平的課程是保證混合式教學質(zhì)量的前提與根本[11]?；旌鲜秸n程評價是對課程與教學支撐畢業(yè)要求和課程目標實現(xiàn)情況的檢驗，課程目標的達成度評價是重點。混合式教學的課程目標應(yīng)與學校人才培養(yǎng)定位、學生的學情相適應(yīng)，主要包括明確課程目標與畢業(yè)要求指標點的支撐關(guān)系，有效落實課程目標的實施路徑兩個重點環(huán)節(jié)(見圖1)。

圖1 課程評價圖

(二)混合式教學評價的實施

1.選定評價主體

學生學習的評價主要有教師和學生兩個主體：一是要充分發(fā)揮學生評價的作用，引導(dǎo)學生參與評價指標確立，開展自評和互評；二是教師要注重對學生的情感評價，包括學習態(tài)度、學習效能感等。教師教學過程的評價主體包括學生、教師同行、教學督導(dǎo)委員會成員以及教師的自我評價等。課程目標達成度評價主體主要包括學生、教師、教學督導(dǎo)委員會成員、學院管理人員、校外專家等。

2.確定核心指標和權(quán)重

混合式教學評價包含的內(nèi)容非常廣泛，在實際評價中要選擇最能反映本質(zhì)特征的指標，舍棄次要非本質(zhì)的指標，避免評價內(nèi)容的復(fù)雜、繁瑣。采用定性評價與定量評價相結(jié)合的方法，定性評價包括專家評價、座談訪談等，定量評價包括線上行為數(shù)據(jù)分析、測試成績等。定性評價和定量評價要根據(jù)需要設(shè)置不同的占比和權(quán)重。

3.利用評價結(jié)果改進教學

混合式教學評價可以為學生學習提供反饋，增強學生學習動力；可以幫助教師了解課堂教學目標的實現(xiàn)程度、線上線下教學設(shè)計是否有效、學生的接受程度和學習狀況等，從而隨時調(diào)整自己的教學行為；可以有助于課程負責人發(fā)現(xiàn)課程短板，從而改進課程建設(shè)質(zhì)量。因此，要充分運用混合式教學評價的結(jié)果不斷改進教學和課程建設(shè)水平，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。