李 濤，鄔志輝

（東北師范大學(xué)中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展研究院，吉林長(zhǎng)春130024）

鄉(xiāng)村振興關(guān)鍵在教育，教育振興關(guān)鍵在教師。鄉(xiāng)村教師是推進(jìn)鄉(xiāng)村振興、建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的重要力量，是實(shí)現(xiàn)更加公平、更有質(zhì)量的鄉(xiāng)村教育的基礎(chǔ)支撐。加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍整體建設(shè)是促進(jìn)鄉(xiāng)村振興和提升鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化水平的重中之重。近年來(lái)，國(guó)家高度重視農(nóng)村教育，重點(diǎn)關(guān)注鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，相繼出臺(tái)了諸如《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020 年）》（國(guó)辦發(fā)〔2015〕43號(hào)，以下簡(jiǎn)稱(chēng)《計(jì)劃》）、《中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》（中發(fā)〔2018〕4號(hào)）、《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》（教師〔2020〕5 號(hào)）、《中華人民共和國(guó)鄉(xiāng)村振興促進(jìn)法》（2021 年4 月29 日第十三屆全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)第二十八次會(huì)議通過(guò)）、《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》（教師〔2022〕6 號(hào)）等一系列政策法規(guī)①，通過(guò)完善待遇保障機(jī)制、暢通職業(yè)發(fā)展通道等多種方式，使鄉(xiāng)村教師育人環(huán)境和專(zhuān)業(yè)水平得到大幅改善。在這290余萬(wàn)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍內(nèi)部，有一類(lèi)特殊的鄉(xiāng)村教師群體，他們服務(wù)于全國(guó)10.7 萬(wàn)所學(xué)生人數(shù)不足100 人的村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)。這些被稱(chēng)為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)往往廣泛分布于中國(guó)最薄弱、最偏遠(yuǎn)的鄉(xiāng)村，很多呈現(xiàn)出“一師一?！钡奶卣?，因其受綜合資源稟賦和約束條件掣肘而成為中國(guó)教育體系中最薄弱的環(huán)節(jié)，而這些鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師因此成為最應(yīng)重點(diǎn)建設(shè)和優(yōu)先支持的群體。在《計(jì)劃》實(shí)施五年后，人們對(duì)于疫情背景下他們的工作、生活等現(xiàn)實(shí)狀況仍然存在認(rèn)識(shí)盲區(qū)，因而課題組針對(duì)鄉(xiāng)村教師中這一特殊教師群體展開(kāi)了綜合調(diào)查。

一、文獻(xiàn)綜述

農(nóng)村教育歷來(lái)是我國(guó)教育體系中最為薄弱的環(huán)節(jié)，而鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校更是農(nóng)村教育發(fā)展中的最短板。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是指學(xué)生數(shù)不足100人的村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)，是我國(guó)教育體系的“神經(jīng)末梢”，因其服務(wù)對(duì)象大多是邊遠(yuǎn)艱苦地區(qū)貧困程度較深、無(wú)力送子女進(jìn)城上學(xué)、處于社會(huì)分層“后20%”的弱勢(shì)群體，所以格外牽動(dòng)人心。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校受到中國(guó)城鎮(zhèn)化加速推進(jìn)、村落適齡學(xué)齡人口外流、農(nóng)村學(xué)校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整等多重社會(huì)因素的交互作用，從2000年始就陸續(xù)被大規(guī)模撤并而呈大幅銳減的趨勢(shì)，尤其是在2000年到2010 年十年間，農(nóng)村平均每天就要消失63 所小學(xué)、30 個(gè)教學(xué)點(diǎn)，幾乎每過(guò)1 小時(shí)，就要消失4 所農(nóng)村學(xué)校。如此龐大的數(shù)據(jù)絕大部分正是因鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校被撤并而導(dǎo)致的。直到2011 年末甘肅會(huì)寧校車(chē)事件后，中央政府才于2012 年出臺(tái)《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于規(guī)范農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整的意見(jiàn)》，緊急叫停各地以“撤點(diǎn)并?！睘楹诵牡霓r(nóng)村學(xué)校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整，嚴(yán)格規(guī)范學(xué)校撤并程序和行為，明確提出要辦好村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)，提高生均公用經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生規(guī)模不足100 人的村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)按100 人核定公用經(jīng)費(fèi)，保證其正常運(yùn)轉(zhuǎn)。至此，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校才逐步開(kāi)始恢復(fù)并有所增長(zhǎng)。2018 年5 月，國(guó)務(wù)院首次專(zhuān)門(mén)頒布針對(duì)“鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?！焙汀班l(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)?！苯ㄔO(shè)的專(zhuān)項(xiàng)文件——《關(guān)于全面加強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)的指導(dǎo)意見(jiàn)》，明確提出全面加強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)和管理，到2020年，基本補(bǔ)齊兩類(lèi)學(xué)校②短板，進(jìn)一步振興鄉(xiāng)村教育?？梢?jiàn)，加強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校建設(shè)研究顯得尤為重要。

目前來(lái)看，學(xué)術(shù)界對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的研究尚處于初步階段，研究寬度、深度、系統(tǒng)性和科學(xué)性都遠(yuǎn)遠(yuǎn)無(wú)法滿(mǎn)足現(xiàn)實(shí)需求。在“中國(guó)知網(wǎng)”以“鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校”和“農(nóng)村小規(guī)模學(xué)?！睘橹黝}檢索，該領(lǐng)域文獻(xiàn)共計(jì)僅百篇以?xún)?nèi)，且從2015 年后篇數(shù)才呈迅速遞增趨勢(shì)，不多的文獻(xiàn)多集中在三重維度上展開(kāi)探索。第一重維度是在“理論取向”層面。研究者主要從概念界定、社會(huì)價(jià)值、文化意義、撤并與否、呼吁重視等方面上展開(kāi)研究[1-4]。第二重維度是在“政策建議”層面。研究者對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)部某一單一要素展開(kāi)描述，進(jìn)而提出問(wèn)題和政策建議。例如：在辦學(xué)困境方面，存在數(shù)量龐大、地處偏遠(yuǎn)且布局分散，辦學(xué)所需人、財(cái)、物資源不足，課程教學(xué)質(zhì)量難以保障，學(xué)生家長(zhǎng)滿(mǎn)意度普遍較低等問(wèn)題，建議以集群發(fā)展模式提升教育質(zhì)量[5]；在經(jīng)費(fèi)方面，存在投入主體重心偏低、模塊化經(jīng)費(fèi)投入主體責(zé)任不明確、配套制度缺位等問(wèn)題，需在政策上明晰經(jīng)費(fèi)支出結(jié)構(gòu)、形成動(dòng)態(tài)的經(jīng)費(fèi)撥付機(jī)制[6-7]；在學(xué)生方面，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)與學(xué)業(yè)發(fā)展情況不容樂(lè)觀，需形成教育質(zhì)量評(píng)估機(jī)制[8]。第三重維度是在“區(qū)域研究”層面。一方面是對(duì)國(guó)外小規(guī)模學(xué)校的介紹和借鑒研究，如美國(guó)、法國(guó)、英國(guó)、日本、俄羅斯等[9-14]；另一方面是以國(guó)內(nèi)某個(gè)省、區(qū)域或民族地區(qū)、某單個(gè)學(xué)校為例，提出鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校綜合或單項(xiàng)的問(wèn)題與建議[15-20]。

對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的既有研究主要集中在“政策建議”這一維度上，主要表現(xiàn)為對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師現(xiàn)狀、問(wèn)題與對(duì)策的研究，其中現(xiàn)狀和問(wèn)題研究常被融合在一起。具體而言，既有研究調(diào)查了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊(duì)伍在數(shù)量質(zhì)量、年齡結(jié)構(gòu)、工作時(shí)長(zhǎng)、收入狀況、健康水平、業(yè)余生活和專(zhuān)業(yè)發(fā)展等方面的現(xiàn)狀：該群體平均年齡為45.2 歲；工作平均時(shí)長(zhǎng)為9小時(shí)34分鐘；收入水平低于全國(guó)城鎮(zhèn)居民人均可支配收入；業(yè)余生活以備課、看書(shū)等工作學(xué)習(xí)類(lèi)事務(wù)為主的占35.29%；專(zhuān)業(yè)發(fā)展上培訓(xùn)機(jī)會(huì)少、層次低、研修不充分、崗位吸引力缺乏等[21-22]。在問(wèn)題層面，主要包括師資數(shù)量總量不足、結(jié)構(gòu)性缺編、教師補(bǔ)給結(jié)構(gòu)失衡、老齡化與新手化現(xiàn)象并存、專(zhuān)業(yè)發(fā)展上渠道受限且動(dòng)力不足、教師身份認(rèn)同度不高、業(yè)余生活單調(diào)、存在公平與效率矛盾等[23-24]。在對(duì)策層面，建議包括通過(guò)編制改革（如以班師比和課程結(jié)構(gòu)作為小規(guī)模學(xué)校師資配置的基礎(chǔ)性指標(biāo)等）、培訓(xùn)改革、崗位賦能（如設(shè)立農(nóng)村地區(qū)教師津貼制度等）、師資活用（如師資共享、實(shí)施走教、實(shí)施“自上而下”與“本土培育”的師資補(bǔ)充模式等）、內(nèi)生發(fā)展等方式展開(kāi)破解[25-30]。

既有研究對(duì)摸清我國(guó)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師不同階段現(xiàn)狀和問(wèn)題有所裨益，其衍生的政策建議對(duì)改進(jìn)不同階段鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)也具有重要意義和價(jià)值。但既往研究也受制于時(shí)效性限制，調(diào)研多為《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020 年）》實(shí)施前或?qū)嵤┲姓归_(kāi)的區(qū)域性調(diào)研，對(duì)2020 年5 月該計(jì)劃實(shí)施結(jié)束后鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師狀況自然難以覆蓋。此外，部分研究還存在將鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師樣本泛化與膨脹的研究局限，如將鄉(xiāng)村教師與農(nóng)村教師混淆，未嚴(yán)格將服務(wù)學(xué)校位置限定在鄉(xiāng)中心區(qū)或村莊中，未嚴(yán)格按照100人以下學(xué)生規(guī)模來(lái)界定，學(xué)校類(lèi)型未局限于村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)等，因此存在樣本偏差。事實(shí)上，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師尤其需要在調(diào)查中被嚴(yán)格謹(jǐn)慎認(rèn)定，以防其被同化為一般意義上的農(nóng)村教師或鄉(xiāng)村教師而掩蓋了特質(zhì)。同時(shí)，《計(jì)劃》實(shí)施五年以來(lái)，對(duì)我國(guó)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)起到了重大的積極推動(dòng)作用，很多歷史遺留問(wèn)題也得到了根本性解決，在脫貧攻堅(jiān)與鄉(xiāng)村振興有機(jī)銜接、扎實(shí)推動(dòng)城鄉(xiāng)共同富裕的新時(shí)代背景下，在與城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)同類(lèi)型小規(guī)模學(xué)校教師和不同學(xué)生規(guī)模學(xué)校教師比較基礎(chǔ)上，重新發(fā)現(xiàn)當(dāng)前鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師群體的生活畫(huà)像、職業(yè)境遇、從教心態(tài)和留任意愿，理解其變化中的新問(wèn)題和新?tīng)顩r，具有新的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

二、研究設(shè)計(jì)

教師是學(xué)校和鄉(xiāng)村的靈魂，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師服務(wù)于中國(guó)鄉(xiāng)村教育最前沿，是振興鄉(xiāng)村教育和教育振興鄉(xiāng)村的一線(xiàn)工作者?！队?jì)劃》實(shí)施五周年后，當(dāng)前我國(guó)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師群體的工作與生活狀況究竟如何？課題組針對(duì)鄉(xiāng)村教師中這一特殊教師群體展開(kāi)調(diào)查。

本課題組擬從家庭出身、日常交通、生活特征三個(gè)層面摸清鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的“生活畫(huà)像”；從學(xué)歷層次、身份類(lèi)型、職稱(chēng)結(jié)構(gòu)、教齡結(jié)構(gòu)、收入狀況、工作負(fù)擔(dān)六個(gè)層面摸清鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的“職業(yè)境遇”；從職心變化和滿(mǎn)意測(cè)度兩個(gè)層面摸清鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的“從教心態(tài)”；從留任選擇、留任因素和職業(yè)流動(dòng)三個(gè)層面摸清鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的“留任意愿”；進(jìn)而通過(guò)“生活畫(huà)像”“職業(yè)境遇”“從教心態(tài)”“留任意愿”四個(gè)維度的探索，在與鎮(zhèn)區(qū)（位于鎮(zhèn)中心區(qū)或鎮(zhèn)鄉(xiāng)接合部）和城區(qū)（位于城區(qū)主城區(qū)或城鄉(xiāng)接合部）小規(guī)模學(xué)校教師和不同規(guī)模學(xué)校（101—300 人、301—500 人、500 人以上）教師比較的基礎(chǔ)上，對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的群體特征、近年來(lái)呈現(xiàn)的積極變化及面臨的問(wèn)題進(jìn)行梳理，理解《計(jì)劃》實(shí)施五周年后鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師在變化中的新問(wèn)題和新?tīng)顩r，并提出鄉(xiāng)村振興背景下發(fā)揮鄉(xiāng)村小規(guī)模教師群體積極作用的對(duì)策建議。

課題組于2020 年11 月對(duì)廣西、貴州、山西等5 個(gè)省份10 個(gè)區(qū)縣的鄉(xiāng)村教師展開(kāi)了問(wèn)卷調(diào)查和田野工作，又于2021 年6 月和7 月對(duì)廣西、四川、重慶、湖南、吉林等地部分鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師進(jìn)行了深度訪(fǎng)談?；厥锗l(xiāng)村教師有效樣本共8051份。其中，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師被嚴(yán)格界定為僅在位于鄉(xiāng)中心區(qū)或村莊且學(xué)生人數(shù)小于等于100人的村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)中服務(wù)的鄉(xiāng)村教師，共有820 人③。其中，男性教師占35.98%，女性教師占64.02%；學(xué)生人數(shù)在10 人及以下的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師80人，11—50人的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師 449 人，51—100 人的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師 291 人（詳見(jiàn)表1）。

表1 受調(diào)教師調(diào)研樣本量實(shí)際分布表

三、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的生活畫(huà)像

（一）家庭出身：本土化和附近性特征明顯的農(nóng)家子弟

他們究竟是誰(shuí)？有什么樣的社會(huì)特征？這是全面準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的第一步。既往研究對(duì)此關(guān)注不足，本研究認(rèn)為分析原生家庭背景有助于充分理解鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師所持的家庭綜合資本，這有助于我們真正理解這份職業(yè)所帶給鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的生命意義、價(jià)值體驗(yàn)和社會(huì)心態(tài)。

1.原生家庭：本土化和農(nóng)家子弟特征明顯

研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的原生家庭具有四重特征。一是從原生家庭的實(shí)際家校距離來(lái)看，呈現(xiàn)出明顯的縣域內(nèi)“本土化”特征。有36.10%的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師父母戶(hù)籍來(lái)自本校周?chē)渌l(xiāng)村，有26.83%和19.02%分別來(lái)自本校周?chē)擎?zhèn)和本校所在鄉(xiāng)村，有8.41%和6.22%分別來(lái)自本省非本縣其他城鎮(zhèn)和本省非本縣其他鄉(xiāng)村，還有2.56%和0.85%分別來(lái)自其他省份鄉(xiāng)村和其他省份城鎮(zhèn)?？梢?jiàn)，有81.95%的鄉(xiāng)村教師來(lái)自本縣域內(nèi)，14.63%來(lái)自本省域內(nèi)，僅3.42%來(lái)自外省域。二是從原生家庭戶(hù)籍特征來(lái)看，六成以上鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師出自農(nóng)家。63.91%的原生家庭是農(nóng)業(yè)戶(hù)籍，36.09%是非農(nóng)業(yè)戶(hù)籍。三是從原生家庭階層特征來(lái)看，近八成是普通農(nóng)民階層。自感原生家庭所屬階層為普通農(nóng)民階層的比例最高，達(dá)到76.1%，其后依次為半工半農(nóng)的農(nóng)民階層（8.29%）、專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員階層（3.66%）、少地貧弱階層（3.29%）、產(chǎn)業(yè)工人階層（2.44%）、在村兼業(yè)的農(nóng)民階層（1.59%）、個(gè)體工商戶(hù)階層（1.59%）、城鄉(xiāng)失業(yè)者和半失業(yè)者階層（0.98%）、完全脫離土地的農(nóng)民階層（0.85%）、國(guó)家與社會(huì)管理者階層（0.73%）、辦事人員階層（0.49%）。四是從原生家庭子女?dāng)?shù)量來(lái)看，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師原生家庭子女較多。超過(guò)4個(gè)的比例最高，達(dá)到 29.15%，隨后依次為 3 個(gè)（22.44%）、2 個(gè)（21.46%）、4 個(gè)（21.22%）和1 個(gè)（5.73%），相比于其他教師群體（鎮(zhèn)區(qū)小規(guī)模學(xué)校教師、城區(qū)小規(guī)模學(xué)校教師、其他鄉(xiāng)村教師）明顯具有原生家庭多子女的特征。

2.新生家庭：鄉(xiāng)村居住的附近性特征明顯

第一，從鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師新生家庭居住地來(lái)看，新生家庭家校距離呈現(xiàn)出明顯的“附近性”特征，以鄉(xiāng)村居住為主。教師常住地址以本校所在鄉(xiāng)村和本校附近城鎮(zhèn)最多，分別達(dá)到33.54%和31.59%，隨后依次為本校附近其他鄉(xiāng)村（24.51%）、省內(nèi)非本縣其他城鎮(zhèn)（6.95%）、省內(nèi)非本縣其他鄉(xiāng)村（1.59%）、省外城鎮(zhèn)（0.98%）和省外鄉(xiāng)村（0.85%），其中鄉(xiāng)村居住比例達(dá)到了60.49%。第二，從婚戀特征來(lái)看，單身和未婚比例相較其他鄉(xiāng)村教師更高，受調(diào)樣本中有77.60%為已婚，有13.41%和7.2%的比例為單身和未婚，3.17%是離異，再婚、喪偶和其他均為0.85%。第三，從生育狀況來(lái)看，育有1 個(gè)子女的比例最高，達(dá)到37.56%，其次為2 個(gè)子女（36.22%）、3 個(gè)子女（2.44%）、3 個(gè)以上子女（0.37%），無(wú)子女的比例是23.41%。第四，從年齡特征來(lái)看，呈現(xiàn)出“凹字形”特征（見(jiàn)圖1），以1982年這一出生年為中界向兩端逐步遞增分布。18—25 歲的占10.49%、26—30 歲 的 占 14.14%、31—40 歲 的 占20.25%、41—50 歲 的 占 29.62%、51—60 歲 的 占24.75%、60歲以上的占0.73%。

圖1 鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師年齡分布特征

（二）日常交通：六成教師半小時(shí)內(nèi)可到校

盡管居住的附近性特征明顯，但依然受限于交通工具和道路便利性等因素，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師日常上班通勤時(shí)間在半小時(shí)以?xún)?nèi)的比例占64.6%，半小時(shí)到1小時(shí)的占24.3%，1小時(shí)以上的占11.2%；而鎮(zhèn)區(qū)和城區(qū)小規(guī)模學(xué)校教師日常上班通勤時(shí)間在半小時(shí)以?xún)?nèi)的分別占74.7%和93.9%，半小時(shí)到1小時(shí)之間的分占15.3%和5.7%，1 小時(shí)以上的分占10%和0.4%。可見(jiàn)，與鎮(zhèn)區(qū)和城區(qū)小規(guī)模學(xué)校教師相比，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師上班通勤時(shí)間相對(duì)更長(zhǎng)，尤其值得注意的是還有4.1%的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師上班通勤時(shí)間超過(guò)兩個(gè)小時(shí)，這一比例高于鎮(zhèn)區(qū)小規(guī)模學(xué)校教師（3.5%），城區(qū)小規(guī)模學(xué)校教師無(wú)上班通勤時(shí)間超過(guò)兩個(gè)小時(shí)的。進(jìn)一步的研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師日常上班最主要的交通方式是自駕（含摩托車(chē)、電動(dòng)車(chē)、自行車(chē)、私家汽車(chē)等），占60.1%，隨后依次是步行（16.5%）、公共交通工具（11.7%）、拼車(chē)（6.3%）、蹭車(chē)（4.1%）、校車(chē)（0.1%），這與鎮(zhèn)區(qū)和城區(qū)小規(guī)模學(xué)校教師采取的主要出行方式基本類(lèi)似④。

（三）生活特征：任教本校前鄉(xiāng)土經(jīng)歷豐富

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校所在村莊類(lèi)型差異較大，包括聚集提升類(lèi)村莊、鄉(xiāng)郊融合類(lèi)村莊、搬遷撤并類(lèi)村莊、保留改善類(lèi)村莊以及其他類(lèi)村莊等多種類(lèi)型，不同類(lèi)型村莊自然稟賦、社會(huì)文化、戰(zhàn)略思路、發(fā)展階段、未來(lái)道路等各不相同，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校因村莊不同的人口集聚形態(tài)、產(chǎn)業(yè)分布結(jié)構(gòu)、自然資源稟賦、社會(huì)群體心理等因素而差異較大，鄉(xiāng)土性經(jīng)歷的多寡對(duì)于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師日常生活和職業(yè)發(fā)展尤為重要。

從鄉(xiāng)土經(jīng)歷來(lái)看，48.8%的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師在任教本校前擁有鄉(xiāng)村從教（支教）經(jīng)歷，此外他們?cè)谌谓瘫拘Ｇ埃瑩碛朽l(xiāng)村生活經(jīng)歷和鄉(xiāng)村學(xué)生經(jīng)歷的比例也分別達(dá)到了63.9%和53.4%，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于鎮(zhèn)區(qū)小規(guī)模學(xué)校教師（55.5%）和城區(qū)小規(guī)模學(xué)校教師（49.8%）擁有鄉(xiāng)村生活經(jīng)歷的比例，也高于擁有鄉(xiāng)村學(xué)生經(jīng)歷的比例（分別為44.1%和36.2%）。完全無(wú)鄉(xiāng)村從教或支教、鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)村學(xué)生三種類(lèi)型鄉(xiāng)村經(jīng)歷之一的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師僅占19%，低于鎮(zhèn)區(qū)和城區(qū)小規(guī)模學(xué)校此類(lèi)教師26.2%和22.6%的占比?？梢?jiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師群體總體具有潛在鄉(xiāng)村優(yōu)勢(shì)：一是因其前有的鄉(xiāng)村經(jīng)歷更易于理解、融入和扎根鄉(xiāng)土；二是便于立基鄉(xiāng)村本土化資源，針對(duì)鄉(xiāng)童特征展開(kāi)在地化教學(xué)。

四、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的職業(yè)境遇

（一）學(xué)歷層次：變化中有大進(jìn)步

一是從學(xué)歷層次變化來(lái)看，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師初始學(xué)歷普遍較低，但最終學(xué)歷提升幅度較大。其中，初始學(xué)歷高中及以下的比例高達(dá)50.25%（由高到低依次為：中專(zhuān)/中師31.22%、普通高中16.1%、職高/技校1.59%、初中1.22%、小學(xué)及以下0.12%），大學(xué)專(zhuān)科和大學(xué)本科分別為27.07%和22.56%，研究生及以上僅為0.12%。《計(jì)劃》實(shí)施結(jié)束后，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的最終學(xué)歷有了明顯提升：高中及以下比例降低到了9.57%，降幅達(dá)到40.68%，而大學(xué)專(zhuān)科和大學(xué)本科分別提升到了42.93%和46.83%，增幅分別是15.86%和24.27%，研究生及以上也達(dá)到了0.49%，增幅為0.37%。二是從初始師資類(lèi)型來(lái)看，從師范院校畢業(yè)的師范生居多。從師范院校的師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的占62.32%，從非師范院校的非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的占16.22%，從非師范院校的師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的占7.44%，從師范院校的非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的占5%，其他的占9.02%。三是從初始畢業(yè)學(xué)校層次來(lái)看，高中及以下初始學(xué)歷教師畢業(yè)于中師的比例最高，達(dá)到25.73%，大專(zhuān)及其以上初始學(xué)歷教師畢業(yè)于普通二本院校的比例最高，達(dá)到20.61%。四是從專(zhuān)業(yè)進(jìn)修變化來(lái)看，《計(jì)劃》實(shí)施前，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師所學(xué)師范（全科培養(yǎng)）專(zhuān)業(yè)的比例最高，達(dá)到25.61%，其次是中文（25.49%）、其他（15.61%）、數(shù)學(xué)（10.85%）、外語(yǔ)（8.66%）、教育學(xué)（2.68%）等；而《計(jì)劃》實(shí)施后最終學(xué)歷所學(xué)專(zhuān)業(yè)比例最高的是中文，達(dá)到30.49%，其次是其他（18.41%）、師范（全科培養(yǎng)，14.15%）、數(shù)學(xué)（10.74%）、外語(yǔ)（8.66%）、教育學(xué)（7.68%）等。

（二）身份類(lèi)型：多元中有主力軍

從身份類(lèi)型上看，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師究竟屬于什么身份類(lèi)型的教師呢？數(shù)據(jù)表明，其主體身份類(lèi)型是本校普通在編教師，占到77.93%，隨后依次是國(guó)家“特崗計(jì)劃”教師（8.54%）、校聘代課/臨聘教師（3.9%）、合同制教師（3.78%）、其他（2.07%）、交流（輪崗）教師（1.83%）、退休返聘教師（0.73%）、城鎮(zhèn)支教教師（0.49%）、縣（區(qū)）聘代課/臨聘教師（0.37%）、地方“特崗計(jì)劃”教師（0.37%）。

盡管鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師身份類(lèi)型構(gòu)成復(fù)雜多元，但主體構(gòu)成清晰，絕對(duì)主力是普通在編教師。進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師最初成為鄉(xiāng)村教師的途徑包括教育事業(yè)單位招考（32.80%）、民辦或代課教師轉(zhuǎn)正（25.37%）、“特崗計(jì)劃”招聘（16.59%）、畢業(yè)生定向就業(yè)（含公費(fèi)師范生，12.56%）、臨聘代課（3.56%）、其他（2.8%）、學(xué)校引進(jìn)（2.44%）、城鄉(xiāng)教師交流（含輪崗、支教等，1.71%）、學(xué)校組織的支教（含社團(tuán)支教等，1.34%）、退休支教（0.61%）、“三支一扶計(jì)劃”（0.12%）、社會(huì)組織組織的支教（含基金會(huì)、公益組織等，0.12%）。而當(dāng)前鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師補(bǔ)充的渠道由高到低依次為正式招考、“特崗計(jì)劃”、聘任臨聘教師、定向師范生、正常人事調(diào)動(dòng)、退休返聘（如“銀齡計(jì)劃”等）、城鄉(xiāng)教師交流（含支教、輪崗等）、學(xué)校引進(jìn)、大學(xué)生支教、其他等。

（三）職稱(chēng)結(jié)構(gòu)：提升中有改善空間

針對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師最關(guān)注的職稱(chēng)問(wèn)題，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，自《計(jì)劃》頒布以來(lái)，該群體年均職稱(chēng)晉升率迅速提升，尤其是2020年顯著高于此前年份。2020年鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師職稱(chēng)晉升率達(dá)到18.41%，遠(yuǎn)高于2015 年—2019 年和 2010 年—2014 年兩個(gè)五年間鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師年均7.75%和4.27%的職稱(chēng)晉升率，也高于受調(diào)鄉(xiāng)村教師總體2020 年（17.71%）、2015 年—2019 年（7.47%）和2010 年—2014 年（4.39%）的年均職稱(chēng)晉升率。2020 年受調(diào)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師中獲得高級(jí)職稱(chēng)比例達(dá)到24.02%，高于受調(diào)鄉(xiāng)村教師19.19%的比例；中級(jí)教師（一級(jí)教師）和初級(jí)教師（二級(jí)和三級(jí)教師）的比例分別達(dá)到31.83%和26.10%，略低于受調(diào)鄉(xiāng)村教師36.51%和28.99%的比例；還有18.05%的教師未評(píng)職稱(chēng)，該比例高于15.31%的受調(diào)鄉(xiāng)村教師總體比例。未來(lái)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師在職稱(chēng)晉升上還有改善空間。

國(guó)家近年來(lái)對(duì)長(zhǎng)期在鄉(xiāng)村任教的教師在職稱(chēng)評(píng)定等方面給予優(yōu)待，近幾年鄉(xiāng)村教師職稱(chēng)晉升率顯著提高。但需警惕的是，各地教育人事部門(mén)、學(xué)校和公共媒體要格外注意鄉(xiāng)村教師職稱(chēng)評(píng)聘政策宣講的準(zhǔn)確性和價(jià)值引領(lǐng)性，否則將引發(fā)鄉(xiāng)村教師認(rèn)知和職稱(chēng)期待上的誤區(qū)，無(wú)益于政策初衷的達(dá)成。例如，鄉(xiāng)村教師教齡滿(mǎn)30 年便可直接申請(qǐng)高級(jí)職稱(chēng)，滿(mǎn)20 年可申請(qǐng)副高級(jí)職稱(chēng)，滿(mǎn)10 年便可申請(qǐng)中級(jí)職稱(chēng)等規(guī)定，須明確允許參評(píng)絕不等同于到相應(yīng)教齡就自然晉升高一級(jí)別職稱(chēng)。事實(shí)上，很多省份將鄉(xiāng)村教師參評(píng)高一級(jí)職稱(chēng)與教齡掛鉤，是為糾偏和彌補(bǔ)長(zhǎng)期以來(lái)城鄉(xiāng)教師職稱(chēng)晉升上機(jī)會(huì)不均衡的累積癥結(jié)，為長(zhǎng)期任教的鄉(xiāng)村教師提供更為開(kāi)放性和公平性的晉升渠道和機(jī)會(huì)是其政策初衷。但職稱(chēng)本質(zhì)上是專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員的專(zhuān)業(yè)技術(shù)水平、能力以及成就的等級(jí)稱(chēng)號(hào)，是反映專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員的技術(shù)水平、工作能力的標(biāo)志。對(duì)鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)職業(yè)能力與水平的認(rèn)定，絕不是對(duì)鄉(xiāng)村教師長(zhǎng)期任教的獎(jiǎng)勵(lì)或福利，否則將有促發(fā)鄉(xiāng)村教師“等靠要”功利心和投機(jī)主義的巨大風(fēng)險(xiǎn)，對(duì)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍長(zhǎng)遠(yuǎn)建設(shè)弊大于利。對(duì)鄉(xiāng)村教師長(zhǎng)期任教的獎(jiǎng)勵(lì)和福利，應(yīng)通過(guò)其他專(zhuān)項(xiàng)政策單項(xiàng)實(shí)施，如進(jìn)一步健全和完善鄉(xiāng)村教師榮譽(yù)制度等。

（四）教齡結(jié)構(gòu)：職齡成熟度最高

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師任職教齡最長(zhǎng)，教齡中位值和均值分別達(dá)到了22.50 年和19.92 年，高于101—300人、301—500人、500人以上三種其他規(guī)模類(lèi)型的鄉(xiāng)村學(xué)校教師，其教齡中位值分別是22 年、17 年和16 年，均值分別是19.41年、16.84年和16.59年。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師教齡同時(shí)也高于其他地理位置的小規(guī)模學(xué)校，鎮(zhèn)區(qū)、城區(qū)小規(guī)模學(xué)校教師教齡中位值分別是14年和21年，均值分別是16.36年和18.38年。進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師也是任職當(dāng)前學(xué)?，F(xiàn)職教齡較長(zhǎng)的群體，現(xiàn)職教齡的中位值和均值分別達(dá)到了8年和12.74年，高于鎮(zhèn)區(qū)小規(guī)模學(xué)校的6年和10.93年，高于城區(qū)小規(guī)模學(xué)校的7年和10.36年。和其他規(guī)模類(lèi)型的鄉(xiāng)村學(xué)校相比，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師現(xiàn)職教齡也高于301—500 人和500 人以上的兩類(lèi)規(guī)模類(lèi)型鄉(xiāng)村學(xué)校，它們的現(xiàn)職教齡中值是8 年和7 年，均值是12.31 年和 11.75 年，略低于 101—300 人規(guī)模類(lèi)型的鄉(xiāng)村學(xué)校，中位值和均值分別為9年和12.93年。

可見(jiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊(duì)伍穩(wěn)定性較強(qiáng)，同時(shí)也存在制約流動(dòng)的天花板，易于陷入職業(yè)倦怠。此外，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師教齡呈現(xiàn)較為明顯的“U 字形”走勢(shì)，教齡一年及以下的平均比例最高，占到6.22%。

（五）收入狀況：增長(zhǎng)中有新期待

從月均收入狀況上來(lái)看，有68.5%的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師在3000元以上，這一比例略高于鎮(zhèn)區(qū)小規(guī)模學(xué)校和城區(qū)小規(guī)模學(xué)校的64.5%和67.5%。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師收入以3001—4000元為中界呈右偏分布，他們?cè)?001—6000元、6000元以上的比例比鎮(zhèn)區(qū)和城區(qū)小規(guī)模學(xué)校教師的分布比例更高，說(shuō)明鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師收入總體高于城區(qū)和鎮(zhèn)區(qū)小規(guī)模學(xué)校教師月均收入（見(jiàn)圖2）。

圖2 鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師月均收入組分布

在收支比例主觀感受方面，有64.9%的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師認(rèn)為收小于支，30.6%認(rèn)為收支平衡，僅6.7%認(rèn)為收大于支。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師自感同事間工資待遇較為均衡，85.4%的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師自感同事間（其他任課教師或班主任）工資待遇無(wú)差距或差距很小，自感無(wú)差距或差距很小的比例略高于鎮(zhèn)區(qū)小規(guī)模學(xué)校和城區(qū)小規(guī)模學(xué)校83.9%和84.6%的比例，也高于規(guī)模為301—500人、500人以上鄉(xiāng)村學(xué)校教師82.6%和84.3%的比例。在具體的收入結(jié)構(gòu)中，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師自感收入均衡度由高到低依次是福利水平、生活補(bǔ)助、五險(xiǎn)一金、年終獎(jiǎng)金、教師津貼、基本工資（見(jiàn)表2）。

表2 不同類(lèi)型學(xué)校教師自感收入結(jié)構(gòu)同事間均衡度（%）

在收入結(jié)構(gòu)滿(mǎn)意度方面，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師最滿(mǎn)意的是五險(xiǎn)一金，分值達(dá)到3.2 分，隨后依次為基本工資、生活補(bǔ)貼、教師津貼、年終獎(jiǎng)金和福利水平，得分分別是2.87分、2.86分、2.83分、2.69分和2.68分。

（六）工作負(fù)擔(dān)：重?fù)?dān)中有新使命

當(dāng)前鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師對(duì)日常自感遇到的困難項(xiàng)按嚴(yán)峻程度進(jìn)行打分。研究發(fā)現(xiàn)：工作任務(wù)重、線(xiàn)上教學(xué)、非本職工作多、沒(méi)有周轉(zhuǎn)房、工資待遇低、工作環(huán)境艱苦、多科/全科教學(xué)、不能兼顧家庭、專(zhuān)業(yè)支持少九項(xiàng)困難得分（見(jiàn)圖3）均超過(guò)了困難度的均值得分（3.33），它們是當(dāng)前鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師自感較為困難的因素。

圖3 鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師日常自感遇到的困難項(xiàng)得分

進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師確實(shí)存在工作負(fù)擔(dān)較重的現(xiàn)象。從課時(shí)數(shù)量來(lái)看，他們每周平均承擔(dān)的課時(shí)量較多，有56%的老師每周平均上課17節(jié)以上（見(jiàn)圖4），遠(yuǎn)高于鎮(zhèn)區(qū)小規(guī)模學(xué)校和城區(qū)小規(guī)模學(xué)校23%和11.5%的教師比例，遠(yuǎn)高于小學(xué)教師每周平均工作量⑤，也高于受調(diào)教師樣本在保證教學(xué)質(zhì)量下自感每周最多可承擔(dān)課時(shí)的中位值（12 節(jié)）。從任教學(xué)科數(shù)量來(lái)看，有59.5%的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師任教學(xué)科數(shù)量在4 門(mén)及以上，僅有14%的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師任教學(xué)科數(shù)量是1 門(mén)；而鎮(zhèn)區(qū)小規(guī)模學(xué)校和城區(qū)小規(guī)模學(xué)校教師任教4 門(mén)及以上學(xué)科的比例為25.9% 和 19.7%，任教 1 門(mén)學(xué)科的比例為 42.2% 和45.7%。可見(jiàn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的工作負(fù)擔(dān)相對(duì)更重。

圖4 鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師周課時(shí)量分布比例

到底哪些負(fù)擔(dān)是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師所認(rèn)為的非教學(xué)負(fù)擔(dān)呢？課題組進(jìn)一步調(diào)研發(fā)現(xiàn)，被鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師認(rèn)為是非教學(xué)負(fù)擔(dān)的內(nèi)容主要分為三類(lèi)：第一類(lèi)是以“家訪(fǎng)”“控輟保學(xué)”“教育扶貧”“安全巡查”“疫情防控”等為主要內(nèi)容的社會(huì)教育類(lèi)事務(wù)；第二類(lèi)是以“競(jìng)賽”“研討”“培訓(xùn)”“教學(xué)會(huì)議”等為內(nèi)容的教育活動(dòng)類(lèi)事務(wù)；第三類(lèi)是以“填表”“考核”“檢查”“評(píng)估”“行政會(huì)議”等為內(nèi)容的教育行政類(lèi)事務(wù)。事實(shí)上，對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師所認(rèn)定的“非教學(xué)負(fù)擔(dān)”還需在政策干預(yù)上進(jìn)一步精細(xì)化篩選、調(diào)整，一部分不必要且過(guò)度擴(kuò)充的教育行政類(lèi)事務(wù)理應(yīng)盡快壓縮、刪減與規(guī)范，但另一部分社會(huì)教育類(lèi)事務(wù)和教育活動(dòng)類(lèi)事務(wù)，實(shí)際上是使鄉(xiāng)村教師真正蛻變成為“人民教育家”的橋梁，反而還需要進(jìn)一步鞏固與強(qiáng)化。陶行知先生說(shuō)：“活的鄉(xiāng)村教育，必須要有活的鄉(xiāng)村教師。鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)當(dāng)做改造鄉(xiāng)村生活的中心、鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)做改造鄉(xiāng)村生活的靈魂”。隨著21 世紀(jì)義務(wù)教育“以縣為主”這一管理重心的上移，鄉(xiāng)村學(xué)校日益懸浮于鄉(xiāng)村社會(huì)，長(zhǎng)期以來(lái)“關(guān)起門(mén)來(lái)辦學(xué)”“片面重視升學(xué)率”的教育觀念，使鄉(xiāng)村教師對(duì)職業(yè)崗位認(rèn)知日益狹隘化，只求在課堂上教好書(shū)的“教書(shū)匠”思維使鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土社會(huì)日益隔離而封閉，懸浮于鄉(xiāng)土社會(huì)的“考試加工廠(chǎng)”式鄉(xiāng)村教育也日益變成理所當(dāng)然。但這實(shí)為鄉(xiāng)村教育本質(zhì)的異化，也是“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”這一教育本質(zhì)目標(biāo)的異化。新時(shí)代鄉(xiāng)村教師要成為真正合格的鄉(xiāng)村教育工作者，恰恰需要在更多的鄉(xiāng)村教育公共事務(wù)的大風(fēng)大浪中去迎接時(shí)代挑戰(zhàn)，在觀念上亟待重新認(rèn)知“非教學(xué)負(fù)擔(dān)”的真正定義，重拾鄉(xiāng)村教育“在地化”和“人民性”的真正優(yōu)勢(shì)。

五、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的從教心態(tài)

（一）職感變化：漸趨超越性的精神追求

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師職前職后對(duì)“鄉(xiāng)村教師”職業(yè)的主觀印象和考量因素是否有變化？研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師在考慮入職時(shí)，對(duì)鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)的特征認(rèn)知得分由高到低依次是：人際關(guān)系簡(jiǎn)單（6.49 分）、有職業(yè)成就感（5.89 分）、有鄉(xiāng)村教育情懷（5.70 分）、離家近（5.57 分）、有教育理想（5.52 分）、對(duì)鄉(xiāng)村有親近感（5.04分）、教學(xué)自主空間大（4.31分）、職業(yè)壓力小（4.01分）、生態(tài)環(huán)境好（3.74分）、有志同道合的同伴（3.14分）、職稱(chēng)評(píng)定有政策扶持（2.24分）、無(wú)其他更好的選擇（2.22分）、工資比城鎮(zhèn)高（1.8分）。

當(dāng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師正式任職鄉(xiāng)村教師后對(duì)這一職業(yè)的初體驗(yàn)又是什么呢？調(diào)查發(fā)現(xiàn)初體驗(yàn)后對(duì)這一職業(yè)的特征認(rèn)知分值由高到低依次是：職業(yè)較為穩(wěn)定（4.56分）、能實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值（4.07分）、有寒暑假（3.54分）、人際關(guān)系比較簡(jiǎn)單（2.99分）、社會(huì)地位較高（2.25 分）、工資待遇較好（1.4 分）、工作相對(duì)輕松（1.38分）。隨著從業(yè)時(shí)間推移，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師對(duì)鄉(xiāng)村教師職業(yè)特征的認(rèn)知是否有發(fā)生變化？調(diào)查發(fā)現(xiàn)初體驗(yàn)和當(dāng)前體驗(yàn)大體類(lèi)似，總體穩(wěn)定性較高，僅有一項(xiàng)特征認(rèn)知因素位序稍微發(fā)生了變化，即排名第一的因素項(xiàng)由“職業(yè)較為穩(wěn)定”變?yōu)榱恕澳軐?shí)現(xiàn)育人價(jià)值”，其分值由4.07 分升至4.43 分，隨后由高到低排序依次為：職業(yè)較為穩(wěn)定（4.26 分）、有寒暑假（3.42 分）、人際關(guān)系比較簡(jiǎn)單（3.06分）、社會(huì)地位較高（2.11分）、工資待遇較好（1.81 分）、工作相對(duì)輕松（1.44 分）?？梢?jiàn)，隨著鄉(xiāng)村教師職業(yè)體驗(yàn)的逐步深入，鄉(xiāng)村教師職業(yè)內(nèi)在的超越性精神價(jià)值逐步成為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師更深層的職業(yè)體驗(yàn)，但對(duì)職業(yè)特征的認(rèn)知總體穩(wěn)定。

（二）滿(mǎn)意測(cè)度：總體良好中有改善需求

研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師職業(yè)滿(mǎn)意度總體良好。課題組在對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師職業(yè)心態(tài)展開(kāi)調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，有84.51%的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師不后悔選擇鄉(xiāng)村教師職業(yè)，這高于受調(diào)鄉(xiāng)村教師的均值（81.37%），也高于城區(qū)小規(guī)模學(xué)校（84.37%）和鎮(zhèn)區(qū)小規(guī)模學(xué)校（81.43%）教師不后悔選擇教師職業(yè)的比例，總體表現(xiàn)出鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師對(duì)本職業(yè)崗位的相對(duì)滿(mǎn)意度更高。在不后悔選擇鄉(xiāng)村教師職業(yè)的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師中，從不后悔選擇鄉(xiāng)村教師作為職業(yè)的教師比例達(dá)到73.30%，以前后悔但現(xiàn)在不后悔的比例為7.22%，現(xiàn)在不后悔但未來(lái)不確定的比例占19.48%。有15.49%的鄉(xiāng)村小規(guī)模教師后悔選擇鄉(xiāng)村教師作為職業(yè)，其中一直后悔選擇將鄉(xiāng)村教師作為職業(yè)的比例占52.76%，以前不后悔但現(xiàn)在很后悔的比例占47.24%。

進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師對(duì)具體教育教學(xué)工作感到滿(mǎn)意的比例由高到低依次是：培養(yǎng)學(xué)生興趣（80.73%）、師生關(guān)系融洽（73.9%）、提升學(xué)生能力（72.56%）、關(guān)注學(xué)生情感發(fā)展（71.1%）、教學(xué)過(guò)程有序（59.39%）、教學(xué)準(zhǔn)備充分（57.2%）、教學(xué)方法得當(dāng)（56.71%）、家校關(guān)系好（49.39%）、教學(xué)評(píng)價(jià)合理（44.02%）?？梢?jiàn)，教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)關(guān)系和教學(xué)方法是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師自我工作滿(mǎn)意度相對(duì)較低的方面，說(shuō)明這是需要重點(diǎn)幫助改善的方面。

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師對(duì)自己在日常工作生活中的認(rèn)同度得分由高到低依次是：自己工作受到學(xué)生喜愛(ài)（4.08 分）、工作能夠得到學(xué)生家長(zhǎng)的理解與支持（3.93 分）、工作廣受同事好評(píng)（3.89 分）、家人支持（3.89分）、工作得到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持和認(rèn)可（3.68分）、參加的培訓(xùn)或進(jìn)修有助于教學(xué)工作（3.43 分）、學(xué)校給教師提供了充足的培訓(xùn)或進(jìn)修機(jī)會(huì)（3.13 分）、所在地區(qū)或?qū)W校職稱(chēng)評(píng)審條件合理（3.03 分）、所在學(xué)校教師職位晉升渠道暢通（2.80 分）、能經(jīng)常參與所在學(xué)?；虻貐^(qū)的評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)（2.77 分）、所在學(xué)校教師的職位晉升空間大（2.70 分）、所在地區(qū)或?qū)W校職稱(chēng)評(píng)審名額充足（2.67分）?？梢?jiàn)，職稱(chēng)晉升、職位晉升、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、培訓(xùn)與進(jìn)修機(jī)會(huì)等得分低于均值（3.33分），需要重點(diǎn)關(guān)注，從政策供給側(cè)上給予改善。

六、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的留任預(yù)期

（一）留任選擇：高于城區(qū)鎮(zhèn)區(qū)同類(lèi)學(xué)校教師

鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍不穩(wěn)定歷來(lái)是制約我國(guó)農(nóng)村教育事業(yè)發(fā)展的根本因素。對(duì)于自己的未來(lái)規(guī)劃，有58.78%的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師選擇繼續(xù)留在本校工作、32.93%選擇到條件好或離家近的學(xué)校任教、3.17%選擇報(bào)考研究生或公務(wù)員，2.8%選擇改行從事其他非教育工作、0.49%選擇到教育機(jī)構(gòu)任教（見(jiàn)表3）。

表3 不同類(lèi)型學(xué)校教師留任和流出教育領(lǐng)域結(jié)構(gòu)選擇比例

1.鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師本校留任率（58.78%）低于受調(diào)樣本教師均值（63.06%）。教師本校留任率一方面反映了本校教師隊(duì)伍潛在的穩(wěn)定性和教師主觀忠誠(chéng)度，另一方面也反映了本校教師隊(duì)伍潛在的流動(dòng)性。從城鄉(xiāng)比較來(lái)看，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師本校留任率高于鄉(xiāng)村學(xué)校教師本校留任率均值（58.67%），但低于鎮(zhèn)區(qū)學(xué)校（60.12%）和城區(qū)學(xué)校（73.77%），受調(diào)樣本教師的本校留任意愿總體呈現(xiàn)出由城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)到鄉(xiāng)村逐級(jí)顯著下降的趨勢(shì)。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師本校留任率略高于鎮(zhèn)區(qū)小規(guī)模學(xué)校（58%），但低于城區(qū)小規(guī)模學(xué)校（69.55%）。從規(guī)模比較來(lái)看，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師本校留任率低于規(guī)模在100 人及以下（60.31%）、101—300 人（62.66%）、500 人以上（64.99%）的學(xué)校教師留任率均值，略高于301—500 人規(guī)模的學(xué)校均值（58.25%）。在鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師本校留任率略高于301—500 人（56.13%）和500 人以上（56.73%）的鄉(xiāng)村學(xué)校，但低于101—300人的鄉(xiāng)村學(xué)校（61.66%）。

2. 鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師教育領(lǐng)域留任率（92.20%）高于受調(diào)教師樣本均值（91.93%）。從城鄉(xiāng)比較來(lái)看，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師教育領(lǐng)域留任率高于鎮(zhèn)區(qū)學(xué)校教師均值（90.75%），也高于鎮(zhèn)區(qū)小規(guī)模學(xué)校（90.71%），但低于鄉(xiāng)村學(xué)校（92.51%）和城區(qū)學(xué)校（92.74%），也低于城區(qū)小規(guī)模學(xué)校（93.83%）。從規(guī)模比較來(lái)看，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師教育領(lǐng)域留任率高于100 人及以下學(xué)校均值（92.03%），也高于301—500 人（91.15%）和500 人以上（91.39%）學(xué)校均值，但低于101—300 人學(xué)校均值（94.31%）。在鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師教育領(lǐng)域留任率高于301—500 人（91.19%）和500 人以上（91.30%）的鄉(xiāng)村學(xué)校，但低于101—300人的鄉(xiāng)村學(xué)校（94.54%）。

3.鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師教育領(lǐng)域流出率（5.97%）低于受調(diào)教師樣本均值（6.47%）。從城鄉(xiāng)比較來(lái)看，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師教育領(lǐng)域流出率略高于鄉(xiāng)村學(xué)校（5.85%）和城區(qū)學(xué)校（5.81%）均值，也高于城區(qū)小規(guī)模學(xué)校（5.76%），但顯著低于鎮(zhèn)區(qū)學(xué)校均值（7.62%），也顯著低于鎮(zhèn)區(qū)小規(guī)模學(xué)校（8.12%）。從規(guī)模比較來(lái)看，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師教育領(lǐng)域流出率低于100人及以下（6.56%）、301—500 人（7.18%）、500 人以上（7.04%）學(xué)校均值，但高于101—300人學(xué)校均值（3.84%）。在鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師教育領(lǐng)域流出率低于301—500 人（7.08%）和500 人以上（7.39%）鄉(xiāng)村學(xué)校，高于101—300人的鄉(xiāng)村學(xué)校（3.78%）。

（二）留任因素：硬條件改善、微環(huán)境和心理因素都很重要

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師本校留任率高于鄉(xiāng)村學(xué)校均值，也高于鎮(zhèn)區(qū)小規(guī)模學(xué)校。那么究竟是什么原因讓鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師在面臨比其他類(lèi)型學(xué)校更多困難和不利因素的情況下，還能夠堅(jiān)守本校繼續(xù)留在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校服務(wù)呢？調(diào)研數(shù)據(jù)表明，52.49%的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師選擇了個(gè)人的鄉(xiāng)村教育情懷，居于各因素之首。除此以外，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師選擇留任的主要因素（占10%以上選擇比例）還有11項(xiàng)，由高到低依次是：同事關(guān)系融洽、家長(zhǎng)認(rèn)可、舍不得學(xué)生、個(gè)人的教育理想、簡(jiǎn)單的人際關(guān)系、家庭支持、有編制/長(zhǎng)期勞動(dòng)合同、可兼顧工作與生活、有寒暑假、學(xué)校周?chē)h(huán)境好、學(xué)校有發(fā)展前景（見(jiàn)圖5）。

圖5 鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師選擇留任的主要因素

當(dāng)然，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師對(duì)于留任也有自己的擔(dān)憂(yōu)之處，主要擔(dān)心項(xiàng)包括（按得分由高到低排序）：住房選擇（3.62 分）、照顧家人（3.59 分）、職稱(chēng)評(píng)聘（3.57 分）、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)（3.52 分）、職務(wù)晉升（3.52 分）、醫(yī)療衛(wèi)生（3.49 分）、子女教育（3.48 分）、生活便捷（3.46分）、交通條件（3.42分）、政策落實(shí)（3.35分）、生源質(zhì)量（3.34 分）、績(jī)效工資（3.28 分）、津貼補(bǔ)貼（3.27 分）、工資待遇（3.25 分）、教學(xué)質(zhì)量（3.16 分）、學(xué)校撤并（3.13分）、公眾滿(mǎn)意（2.83分）、個(gè)人婚戀（2.68分）。因此，如果能夠采取針對(duì)性措施，針對(duì)群體不同緊迫程度的擔(dān)憂(yōu)項(xiàng)分類(lèi)展開(kāi)精準(zhǔn)施策，將有利于提升鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性。當(dāng)然，除硬條件改善以外，微環(huán)境和心理因素等軟條件的改善也是吸引鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師留任的關(guān)鍵因素，需要格外重視。

（三）職業(yè)流動(dòng)：事實(shí)流動(dòng)率高于觀念流動(dòng)率

從教師職業(yè)生涯流動(dòng)性來(lái)看，近六成鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師無(wú)流動(dòng)意向，四成有流動(dòng)意向。相比于鎮(zhèn)區(qū)小規(guī)模學(xué)校和城區(qū)小規(guī)模學(xué)校而言，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊(duì)伍的總體流動(dòng)性相對(duì)最弱：組內(nèi)從未發(fā)生過(guò)流動(dòng)的比例最高，達(dá)到32%，而鎮(zhèn)區(qū)和城區(qū)小規(guī)模學(xué)校分別僅為22.5%和10.7%；發(fā)生過(guò)向上流動(dòng)（即流入學(xué)校比流出學(xué)校更好）的比例最低，僅為4.3%，低于鎮(zhèn)區(qū)和城區(qū)小規(guī)模學(xué)校教師的18.6%和42.4%；而發(fā)生過(guò)向下流動(dòng)（即流入學(xué)校比流出學(xué)校更差）的比例最高，達(dá)到7.9%，高于鎮(zhèn)區(qū)和城區(qū)的6.0%和1.2%；發(fā)生過(guò)平行流動(dòng)（即流出與流入的學(xué)校都是綜合水平和聲譽(yù)大致相似的鄉(xiāng)村學(xué)校）的比例最高，占41.2%，高于鎮(zhèn)區(qū)和城區(qū)的39.7%和34.6%。職業(yè)生涯的流動(dòng)性反映了職業(yè)活力，單位流動(dòng)的方向性直接反映了競(jìng)爭(zhēng)度?？傮w流動(dòng)性相對(duì)最弱的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師向上流動(dòng)率最低，向下流動(dòng)率和平行流動(dòng)率最高，表明鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師崗位的職業(yè)活力不足且競(jìng)爭(zhēng)力偏弱，這從根本上制約了崗位內(nèi)生發(fā)展的動(dòng)力。此外，數(shù)據(jù)表明，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊(duì)伍中新手率最高，此前從未任教的教師比例高達(dá)14.6%，高于鎮(zhèn)區(qū)和城區(qū)小規(guī)模學(xué)校的13.2%和11.1%。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師觀念層面留任本校意愿較強(qiáng)，但事實(shí)層面本校留任率低于觀念留任率。在觀念層面，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師未來(lái)個(gè)人規(guī)劃中愿意留在現(xiàn)任學(xué)校工作的占58.78%，而在事實(shí)層面，調(diào)查樣本中鄉(xiāng)村教師未發(fā)生流動(dòng)的比例僅占31.95%。

值得特別重視的是，很多地方為鄉(xiāng)村學(xué)校補(bǔ)給鄉(xiāng)村教師的招聘制度亟待糾偏和完善。隨著以縣教育行政部門(mén)為招聘主體的“系統(tǒng)人”教師管理思路的流行（破除以學(xué)校為招聘主體的“學(xué)校人”教師管理思路），很多縣新招聘教師被教育行政部門(mén)理所當(dāng)然的分配至鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，隨后幾年再以教育教學(xué)成績(jī)?yōu)楹Y選手段，將在鄉(xiāng)村服務(wù)的優(yōu)秀教師通過(guò)各種渠道調(diào)入城鎮(zhèn)學(xué)校。該制度盡管表面上有效解決了鄉(xiāng)村教師缺口等問(wèn)題，也激活了鄉(xiāng)村教師內(nèi)部的激勵(lì)性競(jìng)爭(zhēng)，但是其作為一種官方認(rèn)定的城鄉(xiāng)教師篩選制度具有很強(qiáng)的社會(huì)示范效應(yīng)，無(wú)異于在公共政策層面公開(kāi)制造了鄉(xiāng)村學(xué)校天然弱于城鎮(zhèn)校而注定天然成為附庸的制度鴻溝。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師以職業(yè)成就來(lái)完成從鄉(xiāng)到城所謂的“上位流動(dòng)”因而具有天然合理性，這進(jìn)一步夯實(shí)了鄉(xiāng)村教育作為城市教育“人才蓄水池”的標(biāo)簽性?xún)r(jià)值，無(wú)異于是一種政策意義上的“飲鴆止渴”。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看這樣做恰恰擴(kuò)大了新一輪鄉(xiāng)村教師的缺口，加劇了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊(duì)伍的不穩(wěn)定和鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校優(yōu)秀教師向城鎮(zhèn)流動(dòng)的傾向。

七、對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的建議

（一）生活畫(huà)像：在助力鄉(xiāng)村振興中成為“大先生”和“新鄉(xiāng)賢”

從生活畫(huà)像來(lái)看，相較于其他類(lèi)型鄉(xiāng)村教師，有更高比例的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師出自所在學(xué)校附近農(nóng)家和寓居于農(nóng)村學(xué)校周?chē)?，因更為明顯的本土化和附近性特征而更富鄉(xiāng)土經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)，是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中在地化教育和社會(huì)化實(shí)踐的重要人力支撐。課題組在田野調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，在服務(wù)農(nóng)村教育發(fā)展以外，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師還在鄉(xiāng)村振興其他諸項(xiàng)社會(huì)公共服務(wù)中發(fā)揮重要作用。為鞏固脫貧攻堅(jiān)成果，振興鄉(xiāng)村，實(shí)現(xiàn)共同富裕，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師在當(dāng)前和未來(lái)還需要進(jìn)一步肩負(fù)控輟保學(xué)、教育振興、信息對(duì)接、農(nóng)業(yè)指導(dǎo)、數(shù)字幫扶、疫情防控、安全防護(hù)等多項(xiàng)社會(huì)職能，還需要通過(guò)參與產(chǎn)業(yè)創(chuàng)意、農(nóng)資對(duì)接、農(nóng)村電商等多種助農(nóng)興農(nóng)活動(dòng)對(duì)農(nóng)戶(hù)展開(kāi)長(zhǎng)期參與式動(dòng)態(tài)幫扶。需要進(jìn)一步創(chuàng)新家校共建、結(jié)親幫扶等多種支援模式與共建機(jī)制，充分發(fā)揮越來(lái)越多鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師出自多學(xué)科專(zhuān)業(yè)的潛在優(yōu)勢(shì)，充分發(fā)揮鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師“大先生”和“新鄉(xiāng)賢”的社會(huì)職能，將潛在優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為鄉(xiāng)村振興實(shí)踐中在地化助農(nóng)的源頭活水，提高他們有效服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的綜合能力。

（二）職業(yè)境遇：真正蛻變?yōu)椤叭嗣窠逃摇?/h3>

從職業(yè)境遇來(lái)看，我國(guó)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師職業(yè)綜合狀況確實(shí)取得了長(zhǎng)足發(fā)展，但還需要在以下方面對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師給予重點(diǎn)支持：進(jìn)一步有效改善鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的物質(zhì)待遇，提高鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的薪金、地位和聲望；合理規(guī)范社會(huì)和學(xué)校對(duì)鄉(xiāng)村教師的期望值，實(shí)現(xiàn)宏觀社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)于鄉(xiāng)村教師職業(yè)的總體性認(rèn)同與尊重；提升鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)中的精準(zhǔn)性和有效性；提升鄉(xiāng)村小規(guī)模教師開(kāi)展鄉(xiāng)村教育教學(xué)與管理實(shí)踐的原創(chuàng)能力；建立激活廣大鄉(xiāng)村教師職業(yè)活力激勵(lì)幫扶機(jī)制。對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師所認(rèn)定的“非教學(xué)負(fù)擔(dān)”還需在政策干預(yù)上進(jìn)一步精細(xì)化篩選調(diào)整：一部分不必要且過(guò)度擴(kuò)充的教育行政類(lèi)事務(wù)理應(yīng)盡快壓縮、刪減與規(guī)范，但另一部分社會(huì)教育類(lèi)事務(wù)和教育活動(dòng)類(lèi)事務(wù)，實(shí)際上是使鄉(xiāng)村教師真正蛻變成為“人民教育家”的橋梁，反而還需要進(jìn)一步鞏固與強(qiáng)化⑥。

（三）從教心態(tài)：真正有效解除后顧之憂(yōu)

從從教心態(tài)來(lái)看，需要在個(gè)體層面持續(xù)有效地解除鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的后顧之憂(yōu)。為此，需要提高物質(zhì)保障，改善硬條件，改善微組織環(huán)境與學(xué)習(xí)環(huán)境；創(chuàng)造條件幫助鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師實(shí)現(xiàn)合理的個(gè)人發(fā)展與職業(yè)理想，提供更為多元化和適切性的教師職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)和培訓(xùn)交流機(jī)會(huì)；減少鄉(xiāng)村教育中不必要的行政性干預(yù)、降低鄉(xiāng)村教學(xué)中人為因素造成的復(fù)雜性與困難度，不斷提升教師個(gè)體與鄉(xiāng)村教育崗位的契合性，有效實(shí)現(xiàn)職業(yè)負(fù)能釋放。

（四）留任意愿：塑造真正的成就動(dòng)機(jī)和原創(chuàng)價(jià)值

從留任意愿來(lái)看，盡管鄉(xiāng)村教師職業(yè)崗位吸引力逐年增強(qiáng)使補(bǔ)充渠道進(jìn)一步得以拓寬，質(zhì)量得以增強(qiáng)，但是困擾城鄉(xiāng)教師合理有序雙向流動(dòng)的體制機(jī)制性障礙仍有待破除。需要真正提高鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的福利保障力度、微觀環(huán)境的空間適宜度、權(quán)利運(yùn)轉(zhuǎn)結(jié)構(gòu)的公正度，在準(zhǔn)入-退出機(jī)制、考核機(jī)制、民主參與管理和決策機(jī)制、獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制等方面，建立適合鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師教育綜合能力分類(lèi)評(píng)價(jià)的新辦法與新機(jī)制，建立鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊(duì)伍有效引流與合理分流的新機(jī)制，激發(fā)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師開(kāi)展具有創(chuàng)新性的鄉(xiāng)村教育教學(xué)綜合改革的活力，塑造真正的成就動(dòng)機(jī)和原創(chuàng)價(jià)值。

致謝

感謝東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士生和碩士生冉淑玲、張海燕、劉麗云參與了本研究的問(wèn)卷設(shè)計(jì)與田野調(diào)查工作。

注釋

①《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020 年）》（國(guó)辦發(fā)〔2015〕43 號(hào)）是在2015 年4 月1 日中央深化改革領(lǐng)導(dǎo)小組第十一次會(huì)議上審議通過(guò)，由國(guó)務(wù)院辦公廳2015年6月1日公開(kāi)發(fā)布，這是我國(guó)首份專(zhuān)門(mén)面向鄉(xiāng)村教師的支持計(jì)劃，在鄉(xiāng)村教師師德、補(bǔ)充、待遇、編制、職稱(chēng)、流動(dòng)、能力、榮譽(yù)等方面予以重點(diǎn)支持與建設(shè)?！蛾P(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》（中發(fā)〔2018〕4 號(hào)）是由中共中央、國(guó)務(wù)院于2018年1月20日頒布，旨在提高教師綜合素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)化水平和創(chuàng)新能力，讓教師成為讓人羨慕的職業(yè)?！蛾P(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》（教師〔2020〕5號(hào)）是教育部、中央組織部等六部門(mén)于2020 年7 月31 日印發(fā)，旨在從師德師風(fēng)、挖潛編制、教師流動(dòng)、教師教育、職業(yè)成長(zhǎng)、地位待遇、青年教師等方面努力造就一支熱愛(ài)鄉(xiāng)村、數(shù)量充足、素質(zhì)優(yōu)良、充滿(mǎn)活力的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。《中華人民共和國(guó)鄉(xiāng)村振興促進(jìn)法》是在十三屆全國(guó)人大常委會(huì)第二十八次會(huì)議上表決通過(guò)，于2021年6月1日起正式實(shí)施?！多l(xiāng)村振興促進(jìn)法》高度重視“人才支撐”，設(shè)專(zhuān)章予以論述，法條中明確規(guī)定：各級(jí)人民政府應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)農(nóng)村教育工作統(tǒng)籌，持續(xù)改善農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)條件，支持開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育，提高農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量，加大鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)力度，采取公費(fèi)師范教育等方式吸引高等學(xué)校畢業(yè)生到鄉(xiāng)村任教，對(duì)長(zhǎng)期在鄉(xiāng)村任教的教師在職稱(chēng)評(píng)定等方面給予優(yōu)待，保障和改善鄉(xiāng)村教師待遇，提高鄉(xiāng)村教師學(xué)歷水平、整體素質(zhì)和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化水平。《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》（教師〔2022〕6 號(hào)）是由教育部、中央宣傳部、國(guó)家鄉(xiāng)村振興局等八部門(mén)于2022年4月2日印發(fā)，該計(jì)劃首次提出“完善部屬師范大學(xué)示范、地方師范院校為主體的農(nóng)村教師培養(yǎng)支持服務(wù)體系”。其他專(zhuān)項(xiàng)涉及鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的內(nèi)容包括：各地績(jī)效工資核定要向鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校、艱苦邊遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校等傾斜；重點(diǎn)加強(qiáng)城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師、校長(zhǎng)向鄉(xiāng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校流動(dòng)；對(duì)長(zhǎng)期在鄉(xiāng)村學(xué)校工作的中小學(xué)教師，職稱(chēng)評(píng)聘可按規(guī)定“定向評(píng)價(jià)、定向使用”，中高級(jí)崗位實(shí)行總量控制、比例單列，不受各地崗位結(jié)構(gòu)比例限制等。

②這兩類(lèi)學(xué)校是我國(guó)教育體系的“神經(jīng)末梢”，是農(nóng)村義務(wù)教育的重要組成部分。從歷史發(fā)展來(lái)看，兩類(lèi)學(xué)校在服務(wù)農(nóng)村最困難群體、鞏固提高義務(wù)教育普及水平方面發(fā)揮了十分重要的作用。國(guó)家最新的公開(kāi)數(shù)據(jù)顯示，截至2017 年底，全國(guó)有鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校10.7萬(wàn)所，其中小學(xué)2.7萬(wàn)所，教學(xué)點(diǎn)8萬(wàn)個(gè)，占農(nóng)村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)總數(shù)的44.4%，因?yàn)楸容^分散故該比例較高。在校生數(shù)有384.7萬(wàn)人，占農(nóng)村小學(xué)生總數(shù)的5.8%。到2020 年，全國(guó)小學(xué)教學(xué)點(diǎn)（不計(jì)校數(shù)）90295 個(gè)，其中教職工數(shù)為375967 人，專(zhuān)任教師數(shù)為358216人。

③自2011年始，教育部教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)采用了國(guó)家統(tǒng)計(jì)局首次頒布的《統(tǒng)計(jì)用城鄉(xiāng)劃分代碼》。新的城鄉(xiāng)劃分標(biāo)準(zhǔn)，將原來(lái)的城市、縣鎮(zhèn)、農(nóng)村三個(gè)分類(lèi)調(diào)整為三大類(lèi)七小類(lèi)，即城區(qū)（含主城區(qū)、城鄉(xiāng)接合部）、鎮(zhèn)區(qū)（含鎮(zhèn)中心區(qū)、鎮(zhèn)鄉(xiāng)接合區(qū)、特殊區(qū)域）、鄉(xiāng)村（含鄉(xiāng)中心區(qū)、村莊）。根據(jù)三大類(lèi)七小類(lèi)的統(tǒng)計(jì)分類(lèi)，本研究中的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?？臻g位置嚴(yán)格界定為鄉(xiāng)村（含中心區(qū)、村莊），鎮(zhèn)區(qū)小規(guī)模學(xué)?？臻g位置嚴(yán)格界定為鎮(zhèn)區(qū)（含鎮(zhèn)中心區(qū)、鎮(zhèn)鄉(xiāng)接合區(qū)、特殊區(qū)域），城區(qū)小規(guī)模學(xué)?？臻g位置嚴(yán)格界定為城區(qū)（含主城區(qū)、城鄉(xiāng)接合部）。

④鎮(zhèn)區(qū)小規(guī)模學(xué)校教師日常上班最主要出行方式依次為：自駕（含摩托車(chē)、電動(dòng)車(chē)、自行車(chē)、私家汽車(chē)等）（45.9%）、步行（32.0%）、公共交通工具（13.9%）、拼車(chē)（4.4%）、蹭車(chē)（3.7%）、校車(chē)（0）；城區(qū)小規(guī)模學(xué)校教師日常上班最主要出行方式依次為：自駕（含摩托車(chē)、電動(dòng)車(chē)、自行車(chē)、私家汽車(chē)等）（65.8%）、步行（21.8%）、公共交通工具（10.3%）、蹭車(chē)（1.2%）、拼車(chē)（0.4%）、校車(chē)（0.4%）。

⑤一般而言，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)平均每周14節(jié)，其他專(zhuān)任教師每周18節(jié)。

⑥在鄉(xiāng)村振興實(shí)踐中，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師角色、職責(zé)尚不清晰，自感非教學(xué)負(fù)擔(dān)依然較重。在課堂之外，很多鄉(xiāng)村教師愿意基于自身優(yōu)勢(shì)為鄉(xiāng)村振興發(fā)揮能量、作出貢獻(xiàn)，但在當(dāng)下多地的鄉(xiāng)村發(fā)展規(guī)劃中，鄉(xiāng)村教師助力鄉(xiāng)村振興的職能、渠道、方式、回饋等未得到清晰設(shè)定，一些此方面職責(zé)與其他非教學(xué)負(fù)擔(dān)混同在一起，顯得碎片化、隨機(jī)性、低效化，制約了教師們的積極性。進(jìn)一步分析可見(jiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校老師所認(rèn)定的“非教學(xué)負(fù)擔(dān)”中，相當(dāng)比例的社會(huì)教育類(lèi)事務(wù)、教育活動(dòng)類(lèi)事務(wù)其實(shí)是助力鄉(xiāng)村振興的有效方式，如果能以鄉(xiāng)村振興為目標(biāo)，科學(xué)設(shè)定教師在此領(lǐng)域的主要職責(zé)、貢獻(xiàn)方式，并將其納入評(píng)價(jià)考核標(biāo)準(zhǔn)之中，將能有效激發(fā)教師主動(dòng)性，減輕甚至消除教師們視其為“額外負(fù)擔(dān)”的感受；對(duì)其他不必要的教育行政類(lèi)事務(wù)理應(yīng)盡快壓縮、刪減與規(guī)范，幫助鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師們從繁冗的行政事務(wù)中解脫出來(lái)，集中精力教書(shū)育人、振興鄉(xiāng)村。