王思懿，姚 榮

（1.西南財經(jīng)大學公共管理學院∕高等財經(jīng)教育研究中心，四川成都611130；2.華東師范大學高等教育研究所，上海200062）

近年來，隨著世界一流大學排名的興起、“雙一流”建設戰(zhàn)略的實施以及新管理主義在高等教育領域影響力的增強，我國高校之間對于資源、人才和經(jīng)費的競爭日趨激烈。在這一強績效和競爭導向的場域中，以科研成果尤其是學術發(fā)表為核心指標、以量化考核為主要方式、以論文獎勵為激勵手段的教師評價體系在不同類型和層次的高校得到廣泛應用。例如，近年來以人才培養(yǎng)為使命的教學型大學也開始模仿研究型大學開展教師人事制度改革，借助高額年薪和安家費大規(guī)模引進人才，同時強化科研績效考核和晉升中的科研產(chǎn)出要求，促使教師減少在教學和學生指導等活動中的投入，而將主要時間和精力用于學術發(fā)表和經(jīng)費申請。一些以應用型大學為建設初衷的地方高校，也紛紛將研究至上的評價指標套用在教師評聘實踐中，使得實踐導向的、服務當?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展的組織目標以及校企合作、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等體現(xiàn)高等教育“職業(yè)性”的教育形式被弱化，人才培養(yǎng)與外部經(jīng)濟社會實際需求相脫節(jié)。事實上，不同類型高校忽視辦學特點而盲目強調(diào)科研績效存在諸多弊端和潛在風險，由此造成的評價標準趨同和“學術漂移”現(xiàn)象也引發(fā)了政府和社會的高度關注[1]。

在此背景下，國家層面頻繁出臺關于職稱評審和教師評價制度領域的改革舉措，試圖扭轉這一情況。如2020 年7 月出臺的《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見（征求意見稿）》中明確提到應結合學校特點和辦學類型，按照不同類型教師崗位、不同學科領域建立科學合理的分類分層評價標準。但迄今為止，如何構建適合不同類型高校的教師評聘標準，依然是深化高校教師考核評價制度改革的難題。在全球高等教育體系中，美國高等教育系統(tǒng)以其高質(zhì)量和多樣性而聞名，除哈佛大學、耶魯大學等頂尖一流大學外，還有諸多小規(guī)模、高水平、以人才培養(yǎng)為使命的頂尖文理學院，以及學科特色明顯、關注當?shù)厣鐣枨蟮闹萘⒋髮W，不同類型和層次的大學在教師晉升評價與終身教職審查標準方面具有一定的共性與特性。本文以新制度主義理論中關于組織趨同和趨異的理論為基礎，對美國不同類型大學的教師評聘標準進行深入分析，以期為當前我國高校分類管理和考核評價體系改革提供借鑒。

一、理論框架

自1977年以來，新制度主義已經(jīng)發(fā)展成為組織理論中最重要的研究范式之一。作為該流派的開拓者，邁耶（John Meyer）與羅文（Brian Rowan）發(fā)表了《制度化組織：作為神話和儀式的正式結構》一文，對美國分權管理體制下各州教育體制和結構所呈現(xiàn)出的相似性進行分析，提出導致組織趨同的效率機制和合法性機制，被視為組織研究中新制度主義的奠基之作[2]。1983 年，迪馬吉奧（Paul DiMaggio）和鮑威爾（Walter Powell）發(fā)表《重臨鐵籠理論：組織領域中的制度同構與集體理性》一文，在其基礎上進一步探討了導致制度性趨同的三種機制——強制性趨同、模仿性趨同和規(guī)范性趨同[3]。此后，探討組織趨同和組織間相似性的研究一度成為社會學和組織學領域的熱點。1991年，作為新制度主義的重要奠基人之一的鮑威爾對該流派的研究重點和發(fā)展路徑進行了反思，倡導關注組織對制度壓力回應的差異性和多樣性，他提出，制度環(huán)境中的各種約束是多樣化的、有差異的甚至相互沖突的，這為組織多樣性提供了發(fā)展空間[3]。

隨后，桑頓（Patricia Thornton）提出了制度邏輯概念，認為相互競爭甚至沖突的多重制度邏輯使得不同行動者對合適的實踐行為的認知存在多樣性，從而導致了組織行為的差異性[4]。貝克特（Jens Beckert）進一步闡明了制度趨同或趨異的條件和機制，他提出，當制度之間存在互補性、當權者的利益存在差異、組織存在多重目標和結構上的自主性時，制度更趨向于向異質(zhì)化發(fā)展[5]。本文借鑒新制度主義理論中關于組織趨同和趨異的理論，結合高校人事管理政策、教師手冊等材料，試圖深入探討以下問題：美國的研究型大學、文理學院和州立大學如何在以教學、研究和服務為核心的共識性標準體系的基礎上，將教師評聘實踐與學校使命和院系目標相聯(lián)系，并逐漸形成了各具特色、重點突出的評價標準體系？其共識性標準的形成與特色標準的演化背后有哪些動力機制在發(fā)揮作用？基于此，本文提出美國大學教師晉升與終身教職審查標準趨同或分化的新制度主義分析框架（如圖1所示）。

圖1 美國大學教師晉升與終身教職審查標準趨同或分化的新制度主義分析框架

二、事實的一面：美國高校教師晉升與終身教職審查的共識性標準

在美國，高等教育機構在教師聘任與晉升評價以及終身教職審查方面擁有高度自治權，由于學術評價的高度專業(yè)性，立法機構和司法機構通常秉持學術遵從的理念，較少介入高等教育機構內(nèi)部的終身教職審查等人事事務。盡管普遍存在偏向大學一方的司法態(tài)度，但對高等教育機構的聘任標準進行法律審查仍然有據(jù)可依，法院和聯(lián)邦行政機構可能對公立或私立大學潛在的歧視性的申請標準（尤其是性別歧視和種族歧視）進行審查。公立大學的教師聘任標準還可能受到聯(lián)邦法律、州法律法規(guī)和工會協(xié)議的約束。例如，在憲法第一修正案下，如果標準過于寬泛，那么它很可能受到質(zhì)疑。在第十四修正案下，如果標準的表述不夠清晰，其內(nèi)部人員不能理解它在具體情境中的含義，那么它也可能引發(fā)法律糾紛。在司法審查中，法院通常也不傾向于介入有關終身教職審查標準方面的糾紛，除非有充分的證據(jù)表明大學的終身教職決策明顯是不合理的、隨意的或缺乏依據(jù)的。大學人事政策、教師手冊、大學與教師簽訂的聘任合同是主要的審查依據(jù)。為了規(guī)避法律糾紛，不同層次和類型的大學均逐步建立起公開的、書面的、明確的終身教職審查標準以指導終身教職決策。

（一）規(guī)范性趨同

在美國，行業(yè)協(xié)會和專業(yè)認證協(xié)會對教師晉升評價和終身教職審查產(chǎn)生了重要影響，它們制定并傳播了被學術界廣泛認可的學術理念、標準和規(guī)則，從而促進了組織的規(guī)范性趨同。作為推動終身教職制度建立的主要行業(yè)協(xié)會，美國大學教授協(xié)會（American Association of University Professors，以下簡稱AAUP）于1940 年發(fā)布的《關于學術自由和終身教職的政策聲明》確立了終身教職的基本原則，對不同層次和類型大學的終身教職審查標準設置均產(chǎn)生了廣泛影響。在1966 年關于學術職業(yè)道德的聲明中，AAUP 重點強調(diào)了教師對學科、學生、職業(yè)和大學的責任和義務[6]。該聲明為高等教育機構制定集學術、教學和服務于一體的教師評價標準提供了參考。此外，卡內(nèi)基教學促進基金會（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）也在教師評價標準改進方面發(fā)揮了較大作用。1990 年，該基金會出版《學術反思：教授工作的重點領域》一書，時任基金會主席的博耶（Ernest L.Boyer）提出集探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術于一體的多元學術觀，并鼓勵研究型大學、綜合性大學、文理學院、社區(qū)學院等不同類型和層次的院校成立教學委員會，開展有關促進教學學術的實踐[7]，這一定程度上改善了當時過度強調(diào)研究、忽視教學的教師評價標準。1994 年，該基金會的一項調(diào)查顯示，各類型院校的865名學術負責人中，85%的受訪者表示本人所在學校已在過去的5年間重新審視教師角色、正在或即將開展教師教學職責的審視；77%的研究型大學在教師評價中應用了新的教學標準[8]。2005 年，一項涉及全美1452 所高校的問卷調(diào)查顯示，超過2/3 的高校鼓勵教師提供高水平的教學活動并在過去10年間開展了教師評價制度改革[9]。

各類專業(yè)認證協(xié)會也在不同程度上影響著教師評價標準的調(diào)整和改進。例如，美國商學院協(xié)會（The Association to Advance Collegiate Schools of Business，以下簡稱AACSB）強調(diào)創(chuàng)新和影響力的認證標準，促使許多地方大學的商學院鼓勵教師積極從事研究。AACSB 成立于1916 年，是工商管理、會計學等專業(yè)領域最權威的認證機構之一，其發(fā)起成員包括哈佛大學、哥倫比亞大學、康乃爾大學、耶魯大學等16所美國頂尖研究型大學的商學院，教學型商學院要想取得AACSB 認證，必須先具備一定的研究實力。因此，許多商學院為了通過認證，開始將學院的發(fā)展重點放在學術研究上，間接導致了學生和教師在跨學科研究能力和專業(yè)實踐能力等方面的缺失。一位地方綜合性大學商學院的院長在訪談中提到，“AACSB 這類專業(yè)認證組織鼓勵學院招聘更多擁有博士學位并接受過嚴格專業(yè)訓練的研究人員，并要求那些教授MBA 和MPA 課程的教師積極參與研究和專業(yè)協(xié)會……這對學院而言是好事，但可能導致教師隊伍分化為研究序列和教學序列”[10]。隨后，AACSB 對認證標準進行了調(diào)整，對商學院科學研究的價值定位進行改進，要求學術研究應以實地調(diào)研結果和充分的理論基礎為依據(jù)，將“參與度”列入科研實踐的內(nèi)涵中，改變了以往單純地將“科研成果”（學術發(fā)表）和“教學有效性”（學生評教結果）作為評判商學院質(zhì)量的基準，強調(diào)商學院的“學術研究”不只是通常意義上所說的基于學科的研究，而是能夠做出各種智力貢獻并為經(jīng)濟發(fā)展創(chuàng)造價值的研究。

（二）模仿性趨同

模仿性趨同主要發(fā)生在組織面臨高度競爭的環(huán)境或組織發(fā)展存在不確定性的情況下，為了降低改革成本和風險、提高合法性而模仿其他組織，模仿對象通常是更具合法性或更成功的組織。20 世紀70 年代以來，隨著美國經(jīng)濟發(fā)展速度放緩，政府對高等教育的資助逐漸削減，來自州政府的撥款在高校收入中的比例下降最為明顯，而伴隨著財政資助減少的是愈加嚴格的績效問責制。同一時期，新公共管理運動開始興起，大學面臨經(jīng)費、績效、競爭與問責的多重壓力。在此背景下，績效競爭導向的量化考核方式在學術領域盛行，以研究和發(fā)表為核心的評價標準不斷被強調(diào)，研究導向的終身教職審查標準開始確立。21 世紀初，以學術生產(chǎn)力為導向、以量化為手段的各類大學排名開始盛行，其中影響最為廣泛的包括上海交通大學世界大學學術排名（ARWU）、《泰晤士報高等教育副刊》（THE）世界大學排名、QS世界大學排名和《美國新聞與世界報道》（U.S. News & World Report）全球最佳大學排名。這四類大學排名均采取了一系列量化指標來對大學的投入、產(chǎn)出和聲譽等因素進行測量和橫向比較，其中研究產(chǎn)出均被賦予壓倒性的權重[11]。在各類大學排名所構建的高度競爭性的場域中，各種層次和類型的大學相繼引入研究導向的聘任與晉升標準以提升自身在大學排行榜中的地位和聲譽，使得研究導向的評價指標體系得到廣泛應用[12]?！皩W術卓越”成為許多大學教師聘任與晉升的主導理念，“不發(fā)表就出局”逐漸成為學術界同行的潛規(guī)則，這一現(xiàn)象在研究型大學以及以研究型大學為組織發(fā)展目標的大學內(nèi)尤其突出。

此外，學術勞動力市場的變化（尤其是獲得世界一流大學博士學位的畢業(yè)生人數(shù)的增多）也為普通州立大學或教學型大學制定研究導向的評價標準提供了人力基礎。自20 世紀60 年代起，美國博士教育經(jīng)歷了大擴張，僅1998年一年間獲得博士學位的畢業(yè)生就多達42683 人，71%的博士學位獲得者迫于工作壓力打算繼續(xù)從事博士后工作。2005—2009 年期間，美國博士畢業(yè)生總數(shù)約為10萬人，而同期高等教育機構中僅新增了1.6 萬個教授職位[13]。許多畢業(yè)于一流研究型大學的博士生迫于就業(yè)壓力，只能選擇到普通州立大學或市立大學任職。相比之前畢業(yè)于本校并留任的教師，他們通常擁有一流研究型大學的博士學位，并在攻讀博士學位期間接受了嚴格的專業(yè)訓練；他們具有更強的競爭意識，對研究和發(fā)表導向的評價標準也具有更高的認可度。與此同時，來自精英研究型大學的雄心勃勃的校長和高級管理人員的增加也進一步使得研究導向的晉升和終身教職評價標準在普通綜合性大學中盛行。正如一位來自一所大型私立城市大學的晉升與終身教職審查委員會主席所言：“15 年前，你在教學或服務方面取得成就便可獲得終身教職，但新校長的上任使事情發(fā)生了轉變。他借鑒了波士頓大學以學術為中心的人事評價體系，使我們的教師人事手冊變得和研究型大學的教師手冊更為接近。新的終身教職審查標準更加重視學術，發(fā)表期刊的等級在審查中被賦予了不同的權重?！盵14]

三、事實的另一面：美國高校教師晉升與終身教職審查實踐中的標準分化

如上文所述，近年來，美國不同層次和類型的大學均建立起了一套圍繞教學、研究和服務展開的教師評價體系，對教學、研究和服務的兼顧體現(xiàn)了社會對大學多元職能以及大學對教師多重職責的價值期待。與此同時，由于學校定位、辦學使命和發(fā)展目標的差異，不同大學均通過對教學、研究、服務三大標準進行不同的排序，并對具體的評價指標進行精細化設計，在三大標準的基礎上，突出部分工作角色的重要性，或?qū)處煿ぷ鹘巧吐氊熯M行差異化賦權，從而將教師的學術職業(yè)發(fā)展目標和大學的辦學使命和發(fā)展目標相聯(lián)系，構建出其獨特的共同愿景。教師在學校關注的、權重較大的重點領域所做出的貢獻越多，獲得終身教職的機會就越大[15]。在院為實體的大學治理模式下，校級層面通常會設置較為寬泛的教師評價指導方針，具體的、細化的標準由院系學術委員會制定和執(zhí)行，學校層面會定期對院系標準與學校原則的一致性進行審查。盡管學校對教師工作給出了基本的價值期待，但是各院系的學科性質(zhì)、學術傳統(tǒng)、發(fā)展重點和外部需求不同，每一個學系在組織文化和學科文化的影響下，都會形成獨特的文化目標價值群，用以衡量教師工作在共同體內(nèi)的價值大小。例如，在應用性較強的工程學科，專利和科研成果轉化通常是終身教職審查的重要指標；在理論性較強的基礎學科，論文發(fā)表則更被看重；在藝術類學科，創(chuàng)造性作品或其他創(chuàng)意載體均是重要的評價標準。此外，美國大學晉升與終身教職審查的決策重心實際上集中在系一級，具體體現(xiàn)為系層面的晉升與終身教職審查委員會或系內(nèi)全體終身教授投票等形式，該層級的評價結果在整個程序中都發(fā)揮著決定性的作用，后續(xù)學院和學校層面的決策都主要依據(jù)系一級的投票結果和意見做出。因此，從某種程度上說，教師工作與學校使命和院系目標的契合度越高，其價值就越高，教師本人也就越有可能獲得晉升或終身教職。

（一）研究型大學教師晉升與終身教職審查的核心標準：學術卓越

在美國的研究型大學中，研究能力至上已經(jīng)成為潛在的“黃金準則”，大量事實已經(jīng)證明，在研究型大學中，要想獲得終身教職，科研卓越是必要條件。例如，美國一流研究型大學麻省理工學院（Massachusetts Institute of Technology，簡稱MIT）的教師聘任政策中明確提到，“獲得終身教職的教師，必須被判斷為是所在學科第一流的學者，并具有持續(xù)奉獻于學術的潛力；與此同時，他必須在教學與服務領域有杰出的表現(xiàn)，但是，教學與服務并不足以成為獲得終身教職的依據(jù)”[16]。此處的“一流學者”，毋寧說是“一流的研究者”[17]。2010 年，該校一位擁有出色教學業(yè)績和學生評教成績并為此榮獲MIT 學生提名貝克獎的“教學明星”落聘終身教職的事件也充分印證了研究型大學以學術為中心的評價規(guī)則[18]。以同樣聞名全球的斯坦福大學為例，其大學使命明確強調(diào)了學術卓越對于實現(xiàn)大學的研究使命和保持出色教學質(zhì)量的重要性，認為教師持續(xù)參與前沿的學術研究為一流的教學提供了源源不斷的動力。根據(jù)該校終身教職方面的成文規(guī)則，當院系推薦候選人申請終身教職時，必須提供能證明候選人有資格獲得終身教職的證據(jù)，尤其是在學術方面所取得的卓越成就，這些證據(jù)能充分表明候選人在其學科領域是最優(yōu)秀的學者之一。

此外，來自同行評審專家的信函須與院系的判斷相一致，集中在候選人在學科領域做出的創(chuàng)造性的、前沿的研究，并且對學科發(fā)展產(chǎn)生了重大影響，只有在本學科或研究領域獲得較大的專業(yè)成就的學者才能獲得終身教職。在這類頂尖研究型大學中，研究和學術被賦予了壓倒性的權重，教學也是評價的重要組成部分，但教學優(yōu)秀只是支持條件，突出的科研表現(xiàn)可以彌補教學方面的不足，反之則不然。在評價實踐中，對候選人學術成就和潛力的考察尤其慎重，評價候選人學術表現(xiàn)的指標主要集中在學術生產(chǎn)力和影響力方面。而教學標準相對寬泛，主要關注教學質(zhì)量、學生指導和課程創(chuàng)新。服務維度則主要關注相對常規(guī)的委員會工作、社會貢獻等。研究型大學教師晉升與終身教職審查的具體標準如表1 所示。相對而言，學校會對終身教授提出更高的服務要求，他們須通過在院系或大學委員會擔任職位等方式對學術共同體和地區(qū)教育發(fā)展做出有價值的貢獻，但服務方面的優(yōu)秀表現(xiàn)不能彌補在學術方面的平庸[19]。

表1 研究型大學教師晉升與終身教職審查標準

（二）文理學院教師晉升與終身教職審查的核心標準：高質(zhì)量教學

在美國高等教育體系中，以小規(guī)模和高質(zhì)量教學為特色的文理學院是極具特色的重要類型之一，它堅持博雅教育傳統(tǒng)，具有典型的精英教育取向，招生規(guī)模小且招生標準高。大多數(shù)文理學院同樣將教學、研究和服務作為教師晉升評價和終身教職審查的主要標準，但其評價標準始終突出“教師”這一角色的重要性，重視學生的評價和認可，將有效教學作為獲得終身教職的必要條件。杰出的教學和為學校所做的服務或貢獻可以彌補專業(yè)成就的不足；反之，優(yōu)秀的專業(yè)成就或杰出的服務不能作為無效教學的補償。例如，作為一所一流的美國精英文理學院，麥卡萊斯特學院（Macalester College）提出，“對于教師而言，優(yōu)秀的教學是第一要義……傳播知識所需要的各種技巧比研究本身所需要的技能更有價值，因為傳播知識需要淵博的知識和一定的深度，而這并不是每個成功的研究者都具備的”[20]。其教師手冊中明確規(guī)定，“在獲得終身教職前，候選人首先要表現(xiàn)出有效的教學和指導能力，并且能夠投入到學生的學習經(jīng)歷中”，只有“被學生及同事認可為優(yōu)秀的教師和導師”，才有可能獲得終身教職，晉升為副教授；成為副教授后，必須要成為“深受學生尊重和喜愛的、富有成就的教師”，才有可能晉升為教授[20]。這充分體現(xiàn)了文理學院以學生為中心、以教學為導向的評價標準。

再以常年位于美國最佳文理學院榜首的威廉姆斯學院（Williams College）為例，該校教師手冊明文規(guī)定，“教師的首要職責就是教學”，教學工作與教師薪酬、待遇、晉升等關系最為緊密[21]。其終身教職審查標準同樣重點考察教師的教學能力以及將學術研究和教學相融合的能力，相比研究和服務標準，教學標準最為重要，研究要服務于本科教學，尤其是服務于“應用型人才培養(yǎng)”總目標的實現(xiàn)。服務也多與教學和學生指導有關，強調(diào)“基于教學、圍繞教學”，“教師必須以有意義的方式參加各種與教學工作直接或間接相關的服務性活動，用自己的時間和精力，為學校發(fā)展做出實實在在的貢獻”[22]。根據(jù)該校終身軌教師評價與晉升指導方針，教學評價主要考察候選人“在本科生教學方面是否具有濃厚的興趣和卓越的才能、在教學計劃制定和課程開發(fā)與管理方面的能力，以及持續(xù)促進學生學習的能力”[21]，主要評價方式是學生評價和同行評價，具體標準如表2 所示。在評價教師的學術水平和科研能力時，文理學院通常不會對科研成果的數(shù)量或發(fā)表刊物的等級做出硬性規(guī)定，而是認可一切能反映教師專業(yè)能力的證據(jù)，并且期望教師能夠證明其學術活動有利于提升其教學水平。此外，候選人帶領本科生從事學術研究也是重要的考察點，這為文理學院教師與本科生合作開展研究的辦學特色提供了制度基礎。服務方面也主要包括與課程和學生指導相關的服務工作，以及領導才能等。還有一些環(huán)境因素在某些情況下也對教師人事決策產(chǎn)生影響。

表2 文理學院教師晉升與終身教職審查標準

（三）州立大學教師晉升與終身教職審查的核心標準：服務社會發(fā)展

作為美國最富特色的高等院校類型，美國州立大學長期以來始終秉持“服務社會”的辦學使命，視社會服務為其發(fā)展的根本動力。自誕生起，州立大學便與當?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展緊密聯(lián)系在一起，一直緊跟區(qū)域社會不斷變化的需求，堅持以服務區(qū)域社會為其辦學宗旨。有學者從新制度主義理論視角出發(fā)，以加州州立大學為案例，對其晉升體系和終身教職制度進行研究后發(fā)現(xiàn)，盡管加州州立大學近年來引入了一系列研究導向的教師評價標準，并制訂了具有合法性的制度文本，但在高度理性化的競爭環(huán)境以及當?shù)厣鐣枨蟮挠绊懴拢瑢嶋H的晉升標準不僅考慮研究績效，還關注教學效果以及社會服務成績。此外，晉升還會考慮教師對大學的實際貢獻和忠誠度，以及是否掌握所在機構特別要求的知識和技能[23]。以美國第一所依據(jù)《土地撥贈法案》而成立的大學——密歇根州立大學為例，盡管近年來學校也相繼引入了一系列研究導向的教師評價標準，但長期以來追求教學卓越和服務社會的傳統(tǒng)使得實際的晉升標準不僅考慮研究績效，還關注教學質(zhì)量以及社會服務效果。這在和社會緊密聯(lián)系的學科中體現(xiàn)得尤為明顯，例如該校人類醫(yī)學學院（College of Human Medicine）在學院使命中明確提出，“我們通過培養(yǎng)優(yōu)秀的醫(yī)師和學者、提供出色的臨床護理、促進所有人的尊嚴和包容以及對醫(yī)療服務不足者的需求作出回應來促進我們所在社區(qū)的發(fā)展”[24]。在其終身教職審查實踐中，基本的評價標準是候選人的成就是否與所在院系的期望和需求相一致，且對于所在院系的地位提升發(fā)揮了較大的促進作用。密歇根州立大學最初的終身教職政策于1952 年出臺，在1993年和2009年進行了兩次修訂，增加了許多社會服務方面的標準類型，并關注如何將服務與教學、研究相結合。有學者對大學教師晉升評價中的服務類型進行了整合，構建出一個“服務金字塔”（如圖2所示）。其中，學生服務最易被忽視，因此處于金字塔最底端；同事服務、大學服務、專業(yè)服務常被視為體現(xiàn)教師學術能力和地位的支持性證據(jù)；公共服務主要體現(xiàn)為使用專業(yè)知識與技能與社會組織進行互動，以增進社會公共利益[25]。

圖2 大學教師晉升評價中的“服務金字塔”

整體來看，盡管州立大學的晉升評價和終身教職審查也強調(diào)教學能力與研究成果，但相比其他類型的高校，州立大學尤其關注教師是否通過開展教學和研究服務社會發(fā)展。衡量教師服務貢獻的維度主要包括公共服務和大學服務，下設若干評價標準，具體的評價指標依據(jù)各學術單位的使命和候選人所承擔的具體任務綜合確定。其中，公共服務的范圍十分廣泛，包括參與專業(yè)協(xié)會、咨詢和建議、技術轉讓、國際公益等服務項目的開發(fā)和管理等。大學服務則主要涉及參與院系或大學層面學術治理領域的委員會工作、管理所在單位資源、制定和執(zhí)行人事政策等行政管理工作、學生支持和校友發(fā)展、公共關系等。相比詳盡的服務評價標準，州立大學在教學和學術方面的評價標準相對常規(guī)。相比研究型大學和文理學院，州立大學的教學評價標準更注重與社會之間的聯(lián)系，如學生就業(yè)指導、終身教育等，學術評價標準則更偏重于研究項目申請與研究成果的市場化，具體標準如表3所示。

表3 州立大學教師晉升與終身教職審查標準

四、結論與討論

近年來，知識生產(chǎn)模式轉型對高校分類發(fā)展和教師評聘標準多元化提出了新的要求。就知識生產(chǎn)模式變革以及高等教育機構的資源依賴與競爭屬性而言，不同高等教育機構教師評聘標準的趨同與多元，是具有內(nèi)在規(guī)律性與合理性的組織變革歷程。從美國高等教育機構教師晉升與終身教職審查標準的趨同和分化現(xiàn)象可以看出，行業(yè)協(xié)會在促進組織的規(guī)范性趨同中發(fā)揮重要作用，不同層次和類型的大學通過采納由行業(yè)協(xié)會制定的、被廣泛認可的標準和規(guī)范獲得合法性；而在當前由大學排名所構建的高度競爭的場域中，模仿性趨同也很容易發(fā)生，通過引入排名靠前的一流大學所實行的研究導向的評價標準，處于追趕地位的組織試圖提升自身在大學排行榜中的地位和聲譽。與此同時，由于享有較高程度的自治權，不同類型的美國高等教育機構得以依據(jù)自身組織定位、辦學使命和發(fā)展目標，通過對教學、研究、服務三大標準賦予不同權重，各自形成了研究導向、教學導向和服務導向的評價體系，并通過對具體的評價指標進行精細化設計，突出部分工作角色的重要性，將教師的學術職業(yè)發(fā)展目標和大學的辦學使命與組織發(fā)展目標相結合，形成了特色鮮明的教師評價標準體系。這對當前我國高校正在探索的教師評聘制度改革有重要的啟示意義和借鑒價值。

當前，在我國高校教師評聘體系中，學術發(fā)表成為最具含金量的“硬通貨”，加之“非升即走”“科研獎勵”等一系列量化表現(xiàn)主義傾向的改革，促使我國高校的學術產(chǎn)出呈現(xiàn)出繁榮的現(xiàn)象。但從長遠來看，這其實是新管理主義“效率至上”原則在我國高校教師聘任與晉升評價中的體現(xiàn)，數(shù)字考核的業(yè)績主義和強調(diào)學術自主創(chuàng)新的質(zhì)量導向之間存在不同程度的矛盾。過度看重學術發(fā)表還使得不同崗位類型和職業(yè)發(fā)展階段的教師都以論文發(fā)表為重心，誘發(fā)了短期化和功利化的“發(fā)表式科研”。隨著高校指標生產(chǎn)特征的凸顯，高校教師評價標準呈現(xiàn)出簡單化、狹隘化和片面化的趨勢。值得指出的是，強績效和競爭導向下過度追求產(chǎn)出和排名的行動邏輯，并非研究型大學所獨有。相反，它已經(jīng)基于政策環(huán)境的誘導和市場機制下組織之間的相互模仿而擴散至幾乎所有層次和類型的高校。反思這種狀況的產(chǎn)生，其成因不外乎于政府有關學術評價體制過于重視科研量化指標以及我國高校人事自主權缺失這兩方面。從上文分析中我們可以看到，同樣面臨日益增強的競爭和問責，美國不同層次和類型的大學能夠結合自身組織使命和需求，通過對教師評聘標準進行優(yōu)先排序和具體評價指標的差異化賦權，形成各具特色、重點突出的評價標準體系，主要得益于美國高等教育系統(tǒng)中根深蒂固的追求多樣化和強調(diào)自治的文化理念，以及各類高等教育機構享有的財務和人事自主權。相比之下，盡管當前我國大學已經(jīng)成為具有自主權的獨立法人，與政府之間的關系也逐漸從從屬走向合作，但大學始終被視為實現(xiàn)國家意志和戰(zhàn)略需求的重要載體，以項目制為主的競爭性資源配置模式使得大學形成對政府的“依附式自主”，進而誘發(fā)了大學的“同質(zhì)化”和學術功利化[26]。不同層次和類型的大學為了獲得發(fā)展，均主動或被動地參與到國家主導的資源競爭錦標賽中。

事實上，高等教育是一個開放、復雜、多元且富有活力的系統(tǒng)，分層、分化是高等教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律[27]。美國的本科生教育質(zhì)量、研究創(chuàng)新能力和社會服務能力能夠長期穩(wěn)居全球領先地位，在很大程度上得益于一個分類、多元、自主、靈活的高等教育系統(tǒng)?；诖?，我國應樹立起高等教育多元化的價值觀和質(zhì)量觀，破除將學術價值尤其是科研產(chǎn)出作為衡量高校辦學實力和教育質(zhì)量唯一標準的傾向。在深化高校教師分類評價體系改革的進程中，應在完善政府對高校職稱評審的監(jiān)管體系前提下，進一步擴大和落實高校（尤其是地方高校）的人事自主權。深化高校人事制度改革，扭轉高等教育評價的“五唯”導向，增強政府的行政指導和法律監(jiān)督職能。深化高校人事制度改革，使得不同類型和層次的高校（研究型大學、教學型大學、應用型大學等）能夠結合自身組織定位、學校使命和發(fā)展目標等因素綜合構建起各具特色的教師評價標準體系。美國的經(jīng)驗表明，高等教育宜同類縱向分層、忌異類分層。同類高校通過競爭自然分層，是提高組織績效和教育質(zhì)量的重要條件，而由于缺乏可比性，異類高校分層則很可能強化擁有不同組織定位和發(fā)展目標的高校之間的資源爭奪和惡性競爭，進一步固化基于學位授予權的學校等級身份。不恰當?shù)毓膭畈煌瑢哟胃咝Ｖg的不公平競爭，直接后果是對教學型和應用技術型院校資源的惡性掠奪和地位的進一步貶損[28]。

因此，從長遠來看，應通過政策保障和資金支持等方式鼓勵有教學特色的地方本科院校結合其在人才培養(yǎng)、知識傳授和學生發(fā)展方面的組織職能，以教學為核心，以研究反哺教學、服務促進教學為原則，將研究和服務融入教學，基于教學和課堂管理、課程發(fā)展、教學學術、教育領導等教育活動的內(nèi)在維度制定教師聘任與晉升評價體系。引導與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展聯(lián)系緊密的應用型高校充分發(fā)揮其在推動技術研發(fā)和革新、培育企業(yè)所需的復合型人才、促進地方社會經(jīng)濟發(fā)展方面的優(yōu)勢，注重與市場、產(chǎn)業(yè)和行業(yè)發(fā)展需要緊密結合，圍繞參與專家咨詢、技術轉讓、科技推廣、專業(yè)協(xié)會、終身教育等社會服務和大學服務的內(nèi)在維度設置更加符合組織使命和社會需求的教師評聘標準。除此之外，在學校制定的核心評價標準基礎之上，應賦予基層學術組織以自治的權限，由不同院系根據(jù)其學科性質(zhì)、學術傳統(tǒng)、發(fā)展重點以及實現(xiàn)大學使命的不同方式和程度來設置具體指標及相應的權重，從而形成個性化、多元化、差異化的教師聘任與晉升評價標準體系，并最終服務于我國高等學校分類評價和分類管理的改革實踐，促進我國高等教育系統(tǒng)的多元化發(fā)展。