◎楊 欣 怡 ,林 克 松

2011年，姜大源先生針對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建提出了理性三問(wèn)：“職教”與“普教”的等值之問(wèn)、“技術(shù)教育”與“技能教育”的差異之問(wèn)、“中職”與“高職”的異同之問(wèn)[1]。此三問(wèn)的落腳點(diǎn)分別在于“類型”“層次”“銜接”，這既是對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)規(guī)律的再認(rèn)識(shí)，也為構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系提供了理論支撐，深度厘清了職業(yè)教育體系的內(nèi)在邏輯和本質(zhì)特征，指明了構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系需要把握的基本要點(diǎn)，在一定程度上為現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)提供了基準(zhǔn)和框架。本文以姜大源先生的理性追問(wèn)為切入視角，審視現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)與理性追問(wèn)之間的契合程度，以期為現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)提供理性視野、開(kāi)辟理性空間。

一、“職普等值”之問(wèn)：從類型到體系

早在2000年，“類型”一詞出現(xiàn)，職業(yè)教育領(lǐng)域開(kāi)始了對(duì)職業(yè)教育類型化的初探和思考，在此背景下，職業(yè)教育逐漸從普通教育的發(fā)展軌道中抽離出來(lái)，“體系構(gòu)建”被賦予合理性與現(xiàn)實(shí)可能性，職業(yè)教育類型地位的確立成為現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的前提。姜大源先生針對(duì)“職普等值”之問(wèn)，從“類型化”的視角厘清職業(yè)教育與普通教育的區(qū)別和不同，并指出正是因?yàn)榕囵B(yǎng)目標(biāo)的不同以及隨之產(chǎn)生的教育內(nèi)容差異，使得職業(yè)教育成為完全不同于普通教育的一種獨(dú)立教育形態(tài)[1]。職普之問(wèn)將職業(yè)教育類型化的探討置于現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的邏輯起點(diǎn)，意含著從“類型”到“體系”的邏輯指向，因而圍繞“職業(yè)教育類型”為中心進(jìn)行發(fā)散思考，能解答職普等值的理性追問(wèn)，厘清從“類型”到“體系”的建設(shè)現(xiàn)狀及發(fā)展脈絡(luò)。近年來(lái)，圍繞“職業(yè)教育類型”這一議題的討論主要在兩個(gè)方面：一是對(duì)其意涵的定義，即何為類型化職業(yè)教育；二是對(duì)其實(shí)踐的探索，即如何使職業(yè)教育類型化。前者聚焦于對(duì)職業(yè)教育這一獨(dú)立教育形態(tài)凝練出權(quán)威性定義，后者則更關(guān)注其“類型化”的過(guò)程，跳出共識(shí)性的定義走向“應(yīng)該怎么樣”的深層辯論。

首先，對(duì)“類型化職業(yè)教育”的公共性理解和建構(gòu)加速了職業(yè)教育體系建設(shè)的內(nèi)涵化更新。隨著研究廣度的拓展和深度的延伸，“職業(yè)教育是一種獨(dú)立教育形態(tài)”的觀點(diǎn)成為共識(shí)，職業(yè)教育的“類型地位”進(jìn)一步明確：“類型化職業(yè)教育”即是建立與普通教育并行對(duì)等的獨(dú)立體系[2]，職業(yè)教育從層次發(fā)展轉(zhuǎn)向類型發(fā)展是中國(guó)職業(yè)教育改革發(fā)展的基本邏輯[3]，確立職業(yè)教育的類型屬性是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的根本之需[4]。“類型化”意涵賦予了現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)本身的發(fā)展與更新，促使“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”從經(jīng)驗(yàn)之談轉(zhuǎn)向權(quán)威之談，從附屬于其他話語(yǔ)體系轉(zhuǎn)向建構(gòu)自身獨(dú)立話語(yǔ)體系，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的“外部適應(yīng)性”“內(nèi)部適應(yīng)性”和“系統(tǒng)協(xié)調(diào)性”特征得以彰顯[5]。此外，基于“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”的“現(xiàn)代性”解讀[6]、在語(yǔ)義學(xué)維度的剖析[7]以及系統(tǒng)論視域下對(duì)職業(yè)教育體系的探索[8]等，也都凸顯著職業(yè)教育類型化與現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的深層聯(lián)動(dòng)，由此對(duì)“類型化職業(yè)教育”的內(nèi)涵解讀逐漸豐富，且跳出了單一話語(yǔ)階段。

其次，“職業(yè)教育如何類型化”的突出表征推動(dòng)體系建設(shè)掃清障礙。一方面，通過(guò)分析阻滯因素明確阻礙?！秶?guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中指出“職業(yè)教育是一種類型教育，與普通教育具有同樣的地位”，明確定義了職業(yè)教育的獨(dú)立地位，也促使學(xué)界關(guān)注點(diǎn)聚焦于實(shí)踐場(chǎng)域中職業(yè)教育“類型化”過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題。就實(shí)踐沖突而言，“去類型化”的系列表征構(gòu)成了阻礙職業(yè)教育類型化發(fā)展的原因，包括主體生源的普高化、專業(yè)課程的學(xué)科化、專業(yè)設(shè)置的跨類性、機(jī)構(gòu)歸屬的單一化等[9]；就改革創(chuàng)新而言，中國(guó)職業(yè)教育類型化改革還存在著法律層面的不完善、財(cái)政投入方面的不平等、招生就業(yè)方面的不合理、體系建設(shè)方面的不通暢等問(wèn)題[10]。另一方面，通過(guò)建構(gòu)理想圖景指明方向。當(dāng)前，“立交橋式”現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)成為時(shí)代之需，這就首先要求從學(xué)理基礎(chǔ)剖析職普差異[4]來(lái)為職普地位等值提供辯護(hù)，以求同存異的視角為建設(shè)職業(yè)教育獨(dú)立體系提供應(yīng)然設(shè)想；而在工業(yè)社會(huì)到信息社會(huì)的動(dòng)態(tài)更替中，關(guān)于職業(yè)教育類型化的論述暗含著從“二元論”維度轉(zhuǎn)向“關(guān)系論”維度，且借助生態(tài)學(xué)理論建立了“職業(yè)類型教育”生態(tài)系統(tǒng)的實(shí)踐路徑[11]?？傮w觀之，多維度、多視角下的內(nèi)涵解讀與路徑探析構(gòu)成了“職業(yè)教育類型”這一命題的發(fā)展生態(tài)，但職業(yè)教育“類型地位”與“類型建設(shè)”作為體系建設(shè)與思考的發(fā)端，仍有陷入上層探索與底層推進(jìn)相隔絕的“真空地帶”的風(fēng)險(xiǎn)，“職業(yè)教育類型”如何從“理念”變?yōu)椤艾F(xiàn)實(shí)”應(yīng)該成為問(wèn)題主線貫穿始終。如何推動(dòng)職業(yè)教育類型化從“學(xué)術(shù)熱點(diǎn)”變?yōu)椤皩?shí)踐節(jié)點(diǎn)”，打破“上熱下冷”的圈套與囹圄成為現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

二、“技術(shù)與技能”之問(wèn)：從層次到體系

姜大源先生認(rèn)為，通過(guò)技能教育培養(yǎng)的以工作過(guò)程“動(dòng)作難度大”為特征的技能型人才，與通過(guò)所謂技術(shù)教育——其實(shí)是另一種技能教育所培養(yǎng)的以工作過(guò)程“知識(shí)含量高”為特征的技能型人才，都是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的使命[1]。技術(shù)與技能之辨提供了審視職業(yè)教育體系構(gòu)建的新視角：“技術(shù)與技能在職業(yè)教育中并非存在著‘質(zhì)’的差異，而是伴生互動(dòng)、交織演進(jìn)的，因技術(shù)進(jìn)步而同步提升的技能及技能教育，就不再是終結(jié)性的教育，而是一種有著遵循自身規(guī)律的遞升發(fā)展時(shí)空的教育”[1]。本文引入這一視角，擬從理念上打破職業(yè)教育“斷頭式”教育的現(xiàn)實(shí)難題，推動(dòng)對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的審思落腳于“層次”，并以此為切入點(diǎn)，進(jìn)一步揭示“層次完整”與“體系完整”的深度耦合。

從“職業(yè)教育層次”的視角回應(yīng)“技術(shù)”與“技能”的異同之問(wèn)可以發(fā)現(xiàn)：職業(yè)教育制度體系的建立與完善呈現(xiàn)出從以初中后為重點(diǎn)向初中后與高中后并重、中等和高等職業(yè)教育都成為職業(yè)教育體系主體的高位運(yùn)行態(tài)勢(shì)[12]，但層次內(nèi)部的完整性欠缺，如在高等層次職業(yè)教育中以?？坡殬I(yè)教育占據(jù)主導(dǎo)，本科以及更高層次的職業(yè)教育層次缺位。職業(yè)教育因此被冠稱為“斷頭式”教育，其層次結(jié)構(gòu)不完整的窘境致使部分學(xué)生在經(jīng)歷專升本后又轉(zhuǎn)回“普通教育”的軌道。因而在職業(yè)教育類型化地位確立之后，其層次結(jié)構(gòu)完善的重要性凸顯，成為體系建構(gòu)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和重要抓手。目前，職業(yè)教育層次結(jié)構(gòu)調(diào)整既觀照已有層次的完善，又注重未有層次的探索。其一，職業(yè)教育對(duì)已有層次的完善為體系構(gòu)建提供保障。在理論思考層面，以學(xué)制為主線條梳理出的由政府的外在驅(qū)動(dòng)、個(gè)人職業(yè)發(fā)展的訴求以及職業(yè)教育學(xué)制本身的遞進(jìn)與裂變發(fā)展推動(dòng)的職業(yè)教育學(xué)制演變邏輯[13]，在一定程度上勾勒出職業(yè)教育層次結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)發(fā)展規(guī)律；在實(shí)踐運(yùn)行層面，按照分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)方案, 以學(xué)習(xí)者的既往經(jīng)歷、知識(shí)、能力為基礎(chǔ)確定培養(yǎng)方案, 探索并試點(diǎn)的職業(yè)教育模塊化教學(xué)和彈性學(xué)制[14]，推動(dòng)職業(yè)教育層次結(jié)構(gòu)完善邁出了實(shí)質(zhì)步伐。此外值得關(guān)注之處在于，實(shí)證與分析被融入了職業(yè)教育層次完善的過(guò)程之中。研究者通過(guò)描述性統(tǒng)計(jì)分析、相關(guān)分析、回歸分析，探尋出我國(guó)生產(chǎn)力水平與職業(yè)教育層次結(jié)構(gòu)的發(fā)展呈顯著正相關(guān)[15]。數(shù)據(jù)的分析與加持為職業(yè)教育層次完善增強(qiáng)了現(xiàn)實(shí)說(shuō)服力，為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建構(gòu)提供保障。其二，職業(yè)教育對(duì)未有層次的探索為體系完備提供支撐。結(jié)合我國(guó)職業(yè)教育體系發(fā)展現(xiàn)狀來(lái)看，本科及以上層次的高等層次職業(yè)教育仍處于探索階段，而高等職業(yè)教育應(yīng)與普通高等教育一樣，具備?？?、應(yīng)用型本科職業(yè)教育、專業(yè)學(xué)位研究生層次的職業(yè)教育的完整結(jié)構(gòu)[16]。在此背景下，研究者以對(duì)“本科層次”職業(yè)教育的探索為主線，在此過(guò)程中融合跨學(xué)科理論和多維度視角，深度剖析了我國(guó)本科層次職業(yè)教育的發(fā)展境遇，為職業(yè)教育本科層次的課程、政策、師資、實(shí)踐試點(diǎn)等方面指明了發(fā)展趨勢(shì)，從而豐富、充實(shí)了現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的內(nèi)容。這一探索過(guò)程中也體現(xiàn)著“自上而下”的政策導(dǎo)向邏輯，“不斷發(fā)展的延續(xù)、新形勢(shì)的驅(qū)動(dòng)、國(guó)家政策的推動(dòng)，三者的疊加構(gòu)成了中國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的基本邏輯”[17]。國(guó)家層面作出的戰(zhàn)略安排和指導(dǎo)計(jì)劃，推動(dòng)著職業(yè)教育本科及以上層次的實(shí)踐探索，強(qiáng)力支撐、助推本科層次職業(yè)教育發(fā)展進(jìn)入到快車道?？傮w觀之，為遵循技術(shù)與技能“同頻共振”的發(fā)展規(guī)律，順應(yīng)職業(yè)教育層次上移趨勢(shì)和需求，層次結(jié)構(gòu)的完善需要成為職業(yè)教育體系內(nèi)部建設(shè)的重要命題。

三、“中高異同”之問(wèn)：從銜接到體系

體系內(nèi)部對(duì)“層次”完整的探索是職業(yè)教育獨(dú)立地位得以確立的前提，層次之間的“銜接”則是類型化職業(yè)教育體系長(zhǎng)效發(fā)展的關(guān)鍵。姜大源先生在理性追問(wèn)中將破解中高職異同的問(wèn)題視為厘清職業(yè)教育層次定位所涉及的經(jīng)驗(yàn)技能與策略技能之間關(guān)系的核心。他認(rèn)為，對(duì)職業(yè)技術(shù)人才“熟能生巧”的技能期盼，包含了從“熟練”到“巧用”的能力提升，這實(shí)際上暗含的是從“經(jīng)驗(yàn)”到“策略”的積累與轉(zhuǎn)變，在此意義之下，經(jīng)驗(yàn)技能是初級(jí)技能，策略技能是高級(jí)技能[1]。初高級(jí)技能的學(xué)習(xí)分別由中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育來(lái)完成，實(shí)現(xiàn)由經(jīng)驗(yàn)層面的技能向策略層面的技能提升，這也說(shuō)明了高等職業(yè)教育與中等職業(yè)教育的區(qū)別所在。以“職業(yè)教育銜接”為討論核心，能夠在厘清中高異同的基礎(chǔ)上，形成“層次完整—銜接有序—體系完備”的現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)思考閉環(huán)。

通過(guò)對(duì)現(xiàn)狀建設(shè)的反思以及與理性價(jià)值取向的結(jié)合，中高職銜接的理論研究和具體實(shí)踐持續(xù)深化，形成了關(guān)于職業(yè)教育“中高銜接”審思的三個(gè)方面。首先，將中高職銜接的理性思考視為構(gòu)筑現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要內(nèi)容。研究者把現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)本身作為思考對(duì)象，通過(guò)分析現(xiàn)實(shí)存在的中高職銜接不暢現(xiàn)狀[18]，論證中高職銜接的現(xiàn)實(shí)需要性以及必要性，從理念上呼吁樹(shù)立“中高銜接”的意識(shí)，建構(gòu)起現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)下中高職銜接的理性思考框架；通過(guò)比較研究，分析美、德、日、英四國(guó)中等和高等職業(yè)教育的學(xué)制、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)和課程的銜接關(guān)系，借他山之石為我國(guó)高等職業(yè)教育事業(yè)的健康發(fā)展、構(gòu)建完善的職業(yè)教育體系提供借鑒[19]。其次，將中高職銜接的載體設(shè)想視為構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的實(shí)踐依托。一是探索出五年一貫制、“3 + 2”、“3 + 3”聯(lián)合辦學(xué)的銜接方式，以及四年制本科培養(yǎng)模式、“專升本”招考模式，以促進(jìn)職業(yè)教育層次結(jié)構(gòu)之間的銜接通道順暢[20]；二是聚焦于職業(yè)教育的內(nèi)部，從課程設(shè)計(jì)[21]、人才培養(yǎng)目標(biāo)[22]、教學(xué)改革[23]等層面討論如何銜接，而其中課程銜接被普遍視為實(shí)現(xiàn)中高職銜接的關(guān)鍵抓手[24]。最后，將中高職銜接的制度探索視為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的運(yùn)行保障。研究者以制度作為考察對(duì)象推進(jìn)中高職銜接，通過(guò)分析現(xiàn)有針對(duì)職業(yè)教育中高職銜接的文本政策與試點(diǎn)建議，結(jié)合實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題提出政策改進(jìn)建議[25]，并基于頂層設(shè)計(jì)的角度，通過(guò)國(guó)家高度進(jìn)行統(tǒng)一戰(zhàn)略布局，為中高職銜接提供外部依據(jù)和實(shí)踐保障。

綜上來(lái)看，“中高銜接”問(wèn)題成為實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育體系內(nèi)部貫通的必要舉措，且關(guān)于銜接的模式、課程、教學(xué)等的探索與建設(shè)雖然相對(duì)成熟，但仍存在不足。其一，各結(jié)構(gòu)層次銜接的細(xì)化不足。在中高職銜接的大背景之下，探討理念層面的需求與實(shí)踐層面的現(xiàn)狀研究占據(jù)主流，但在過(guò)于泛化和模糊的研究取向下，未合理區(qū)分中等層次、?？茖哟巍⒈究茖哟?、研究生層次職業(yè)教育之間的具體銜接路徑，導(dǎo)致現(xiàn)狀建設(shè)較為籠統(tǒng)。因此，在我國(guó)職業(yè)教育層次結(jié)構(gòu)逐漸上移的趨勢(shì)背景下，探討職業(yè)教育更高層次之間的銜接越顯必要。其二，各專業(yè)分類銜接的特色不足。相比于普通教育，職業(yè)教育的專業(yè)涵蓋面廣，專業(yè)目錄更新周期較快，各專業(yè)的知識(shí)體系、技能操作、培養(yǎng)要求的更新各具獨(dú)特性，因此在“中高銜接”背景下不同專業(yè)的銜接問(wèn)題需要分類規(guī)劃。目前，對(duì)于各具體專業(yè)如何在中高職實(shí)現(xiàn)“知識(shí)”“技能”“實(shí)訓(xùn)”等方面深入對(duì)接的問(wèn)題還有待解答，需要涉及相關(guān)專業(yè)的教師、研究者以及專家深度合作。

四、我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)展望

我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)順應(yīng)時(shí)代改革之需，依托自身發(fā)展規(guī)律，觀照改革實(shí)踐，已經(jīng)形成了一定研究深度和實(shí)踐成效，但同時(shí)也要注意到現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的熱點(diǎn)與盲點(diǎn)。在未來(lái)，現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的研究與實(shí)踐應(yīng)該實(shí)現(xiàn)同行同向，結(jié)合姜大源先生的理性追問(wèn)找準(zhǔn)發(fā)力點(diǎn)，以理性之問(wèn)為線索拓寬眼界，在意識(shí)自覺(jué)、范式支撐以及研究取向?qū)用骈_(kāi)辟新高地。

（一）問(wèn)題與歸納——現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的意識(shí)自覺(jué)

職業(yè)教育迎來(lái)了提質(zhì)培優(yōu)的關(guān)鍵發(fā)展期，應(yīng)遵循問(wèn)題導(dǎo)向、歸納凝練意識(shí)，發(fā)掘現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的意識(shí)自覺(jué)，凸顯其必要性。一方面，需加強(qiáng)體系建設(shè)的問(wèn)題意識(shí)。在職業(yè)教育類型化地位確立、層次結(jié)構(gòu)完善、銜接進(jìn)路打通的背景下，可以進(jìn)一步追問(wèn)：確立職業(yè)教育類型地位等同于現(xiàn)代職業(yè)教育體系自然形成嗎？構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系與職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的邏輯理路一致嗎？職業(yè)教育從層次轉(zhuǎn)變?yōu)轭愋途烤故菫榱诵疽环N教育的思想理念（如克服職業(yè)教育低人一等的思想觀念和鄙視職業(yè)教育的傳統(tǒng)觀念，提升職業(yè)教育的地位），還是作為教育體系的一種新的分類方式，著眼于進(jìn)一步完善教育體系呢？[26]另一方面，應(yīng)加強(qiáng)體系研究的歸納總結(jié)。歷史、現(xiàn)實(shí)和未來(lái)是交織在一起發(fā)揮特定作用的，這預(yù)示著對(duì)于事物的研究也要包括這三個(gè)維度。但縱觀關(guān)于我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的學(xué)術(shù)研究，其更聚焦于描述現(xiàn)狀的現(xiàn)實(shí)性研究以及展望未來(lái)的前瞻性研究，對(duì)歷史的回顧與歸納略顯薄弱。為此，應(yīng)該跳出對(duì)職業(yè)教育體系建設(shè)現(xiàn)狀、政策等的分析解讀，增加對(duì)職業(yè)教育體系建設(shè)的回溯性研究。只有以史為鑒、開(kāi)創(chuàng)未來(lái)，秉承對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的問(wèn)題反思，探尋中國(guó)職業(yè)教育發(fā)展演化的經(jīng)驗(yàn)與規(guī)律，才能使之更好地服務(wù)于中國(guó)特色職業(yè)教育的整體發(fā)展。

（二）行動(dòng)與實(shí)證——現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的范式支撐

長(zhǎng)期以來(lái)，重思辨而輕實(shí)證的研究偏向?qū)е聡?guó)內(nèi)關(guān)于現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建與研究主要是通過(guò)對(duì)已有成果進(jìn)行感悟、思辨等而形成，尚未體現(xiàn)足夠的說(shuō)服力。而政策推動(dòng)下的現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建應(yīng)成為學(xué)術(shù)研究的內(nèi)在邏輯脈絡(luò)，但同時(shí)又要擺脫政策依賴，跳出政策表層以多理論視角和科學(xué)方法論為依據(jù)推動(dòng)學(xué)術(shù)研究熱點(diǎn)向?qū)嵺`落實(shí)要點(diǎn)轉(zhuǎn)變，著眼于從現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景發(fā)現(xiàn)具體問(wèn)題，避免學(xué)術(shù)研究變?yōu)椤翱罩袠情w”，因而行動(dòng)與實(shí)證就顯得尤為重要。現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建本身即是一個(gè)實(shí)踐領(lǐng)域的概念，對(duì)其進(jìn)行研究和思考不能脫離實(shí)際而僅僅停留在感性經(jīng)驗(yàn)層面，必須深入到職業(yè)教育的實(shí)際中去發(fā)現(xiàn)和探索，秉承研究的實(shí)用性、科學(xué)性和前瞻性原則，利用行動(dòng)與實(shí)證的加持，打破現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的懸浮困境。一是要探索跨學(xué)科視角下的現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)。要從經(jīng)濟(jì)學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)等視角去探析現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)之路，豐富思辨演繹的理性視角，加深理論層面的研究，打造話語(yǔ)體系。二是要加強(qiáng)多方法指導(dǎo)下的現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，把握理論設(shè)想與實(shí)證檢驗(yàn)之間的張力，彌補(bǔ)單一范式帶來(lái)的不足與缺陷。要注重橫向?qū)用嫦卢F(xiàn)代職業(yè)教育體系與行業(yè)產(chǎn)業(yè)、就業(yè)形態(tài)、生產(chǎn)力水平的對(duì)接情況與關(guān)系分析，通過(guò)數(shù)據(jù)賦能倒逼現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建與完善。三是要突出個(gè)案特色調(diào)查下的現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系必將涵蓋不同專業(yè)，基于職業(yè)教育跨界的屬性和內(nèi)涵，應(yīng)結(jié)合各專業(yè)人才培養(yǎng)特色，加強(qiáng)對(duì)個(gè)別專業(yè)的深層剖析，融入個(gè)案實(shí)證，分專業(yè)、分區(qū)域進(jìn)行專業(yè)目錄下的針對(duì)性研究。

（三）系統(tǒng)與協(xié)同——現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的研究取向

任何變革都是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，系統(tǒng)與協(xié)同意識(shí)必須貫穿始終。伴隨現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建探索的日益深化，其在實(shí)踐中出現(xiàn)了“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的結(jié)構(gòu)性弊病，現(xiàn)代職業(yè)教育體系架構(gòu)缺乏理論探討與實(shí)踐執(zhí)行的系統(tǒng)意識(shí)。現(xiàn)代職業(yè)教育體系自身構(gòu)建的復(fù)雜性和全局性要求研究者樹(shù)立系統(tǒng)、協(xié)同意識(shí)，將職業(yè)教育體系化構(gòu)建中的問(wèn)題進(jìn)行整體思考、全局統(tǒng)籌，圍繞研究發(fā)現(xiàn)的基本問(wèn)題形成問(wèn)題鏈，避免使用單一孤立要素解決問(wèn)題，從而增強(qiáng)“研究”的指導(dǎo)力。具體而言，第一，以框架定體系。當(dāng)前，職業(yè)教育體系建設(shè)中的現(xiàn)實(shí)困境與阻礙得到了有效診斷，而如何把這些問(wèn)題解決并統(tǒng)籌起來(lái)，使之發(fā)揮體系構(gòu)建下的合力作用成為下一發(fā)展階段的關(guān)鍵。學(xué)界研究者可以探索建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究的分析框架，綜合考量其內(nèi)部構(gòu)成要素，形成完整系統(tǒng)生態(tài)；還可以類比姜大源先生對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的理性追問(wèn)，跳出內(nèi)部體系建設(shè)，探索現(xiàn)代職業(yè)教育體系橫向融通的標(biāo)準(zhǔn)與框架，指明從“框架”到“體系”的建設(shè)與研究線索。第二，以模塊定體系。這要求拓寬研究視野和研究領(lǐng)域，注重在分化下求協(xié)同，圍繞“現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建”的核心議題，形成理論探尋研究、評(píng)價(jià)指標(biāo)研究、治理問(wèn)題研究、實(shí)證調(diào)研研究、推進(jìn)機(jī)制研究等研究模塊，綜合考量影響其構(gòu)建運(yùn)行的各個(gè)節(jié)點(diǎn)，以培育超越職業(yè)教育體系自組織的戰(zhàn)略眼光，借助研究的縱深發(fā)展助推現(xiàn)代職業(yè)教育體系的有效構(gòu)建。