邱海英

思維是智力的核心，要啟智，思維發(fā)展先行，思維力支配著智力中的其他各因素，只有思維的參與，才能有效地進行一切智力活動，學習更是如此。在數(shù)學課堂中，應以“問題”作為中介，著重思考能力的培養(yǎng)，讓思維真正成為數(shù)學的靈魂。下面結合教學實踐談幾點體會。

一、巧設問題思考鏈條，誘發(fā)學生積極思維

設計一個有潛在思維量的好問題是激發(fā)學生思維火花的催化劑。教師在課堂教學過程中，要想方設法充分利用學生已有的生活經(jīng)驗和知識經(jīng)驗創(chuàng)設好問題激發(fā)學生的認知沖突，讓他們產(chǎn)生求知欲望，進而積極思維。

例如，在教學蘇教版六年級下冊“扇形統(tǒng)計圖”時，可以這樣進行問題鏈設計：（1）扇形統(tǒng)計圖中的一個個百分數(shù)怎么畫成扇形？（2）幾個量合起來大于1了，能不能用扇形統(tǒng)計圖來表示？（3）扇形統(tǒng)計圖的優(yōu)勢在哪里？這里的第1問是層次比較低的一個問題，學生通過思考便能輕松解決，正當學生享受思維成功的喜悅時，緊接著呈現(xiàn)第2問、第3問這樣的問題串，如果學生思考明白了，這一整節(jié)也就都明白了。因此，在這個問題的設計中，教師要考慮怎么引導學生去看書，把書上閱讀到的信息表達出來，“怎么畫成扇形統(tǒng)計圖”“它的優(yōu)勢在哪里”，這些書上沒寫的內(nèi)容就是要學生最后歸納并提煉的。通過創(chuàng)設遞進式的問題串，較好地呈現(xiàn)出知識間的聯(lián)系，幫助學生拓展思維空間，把對扇形統(tǒng)計圖的認識滲透在問題思考中。這樣的教學，既解決新知疑難，又激活學生的數(shù)學思維，培養(yǎng)學生良好的思維習慣。

二、提煉課堂核心問題，引導學生有效思維

新課改實施以來，許多教師不僅關注學生分析問題和解決問題能力的培養(yǎng)，還關注學生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題能力的培養(yǎng)，在課堂教學中，經(jīng)常應用生活的學習素材，激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。然后結合教材內(nèi)容及要求適時提煉出本節(jié)課的核心問題，引導學生進行有效思維。

例如，在教學蘇教版五年級上冊“用字母表示數(shù)”時，課伊始教師就用學生非常熟悉的方式直接板書課題后提問：“看到這個課題你有什么想說的？”（根據(jù)學生的問題做簡要地板書標記，記錄相應問題）學生提出很多問題：“怎么用字母表示數(shù)？”“可以用哪些字母？”“什么是表示？”“可以用字母表示哪些數(shù)？”“為什么用字母表示數(shù)？”……諸如此類的問題，有些是淺層思維的，隨著新知的推進很容易解決，可以逐一擦掉板書，而像“怎么用字母表示數(shù)？”和“為什么用字母表示數(shù)？”兩個問題讓很多學生產(chǎn)生共鳴，教師就讓學生圍繞這兩個核心問題進行思考引領全課，通過課例的推進逐步清晰“怎么用字母表示數(shù)”。 至于“為什么用字母表示數(shù)”，其實是在問：“用字母表示數(shù)有哪些好處與作用？”這是本課的難點，最讓學生想不通的就是未知的數(shù)用字母x表示后還是個不知道的數(shù)，這到底有什么用呢？它無疑是一個好問題，應乘機利用這個機會引領學生直擊難點，聚焦思維，讓這個核心問題更有效地引領后續(xù)學習，在充分暴露思維瓶頸的曲折過程中，打破學生“運算一定要有結果”的已有認知，滲透“不同的數(shù)要用不同的字母表示，含有字母的式子可以表示出關系，能表示一個新的數(shù)”的代數(shù)思維。這樣組織教學活動，讓學生真正成為課堂學習的主人，于無痕中實現(xiàn)了教學目標。

三、妙用問題解決策略，促進學生融通思維

數(shù)學課堂不能只是簡單的知識傳授，也不能局限于解決幾個問題，而是要指導學生以解決問題為載體，全面獲得一類問題的解決方案。策略、意識的培養(yǎng)，知識模型的搭建，思想方法的積淀，靈活的、融通的思維等才是課堂教學更深層次的目標。

例如，蘇教版二年級下冊第六單元“認識分米和毫米”練習五中的第10題：已知10張紙摞起來大約厚1毫米，求100張、1000張、10000張紙摞起來大約的厚度？有一部分學生讀完題目卻無從下手，此時，應先引導學生明確用測量的方法是行不通的，放手讓他們獨立思考，嘗試尋求新的解決問題的策略，當再一次互動交流后，達成共識：要用推算的策略解決此題，把大數(shù)量和小數(shù)量進行比較，找出它們之間的關聯(lián)，再分別進行單位換算，并把它們對應地排列起來，通過比較體會它們之間的聯(lián)系和區(qū)別，加深對已學長度單位的理解和知識建構。采取這樣的教學策略，有利于學生數(shù)學思想方法的培養(yǎng)，讓學生有策略可尋，有方法可學，當再次遇到此類問題，他們的思維就會有方向。問題解決的最終目的不僅是為了得出答案，更應在解決問題的過程中提煉解題策略，進行融通思維的培養(yǎng)。

四、深挖問題本質(zhì)根源，提升學生高階思維

在教學中，當學生碰到懸疑不定之處時，教師要引導學生從不同的角度探索解決問題的途徑，深挖數(shù)學問題的本質(zhì)，體驗洞察的快感，直到事清理明方可。

例如，在進行蘇教版五年級下冊“分數(shù)的意義和性質(zhì)”單元整理與練習時，設置這樣一道拓展練習：李師傅帶兩根同樣長的水管到王大叔家修理衛(wèi)生間管道，結果第一根用去米，第二根用去，你能知道剩下的水管哪一根更長一些嗎？請說明理由。學生對于這樣的題型非常茫然，明明知道這兩個數(shù)據(jù)不能互相比較，可又要得出比較的結果，他們還是不敢輕易下結論的。他們經(jīng)過獨立思考和同桌交流仍然無結果，這時教師介入啟發(fā)學生聯(lián)系生活實際思考需要解決的問題：在兩根水管同樣長的情況下，要知道剩下的水管哪一根更長一些，就得知道什么條件？在教師啟發(fā)下，學生一下子明白了兩根水管同樣長時，哪一根用去的少，剩下的就長，反之，用去的多，剩下的就短的道理。題目只說第二根用去，沒有直接告訴我們用去的具體數(shù)量，這個分率對應的實際大小是隨著單位“1”的變化而變化，無法直接與第一根水管用去的米進行比較大小，而題目又要求我們比較出多少，這就倒逼學生想出用假設方法進行比較。當兩根同樣長的水管長度是1米時，第二根水管用去就是用去1米的即米，與第一根用去的同樣多，這時兩根水管剩下的長度就一樣長;當兩根同樣長的水管長度小于1米時，第二根用去的就少于米，也就是第二根用去的長度比第一根短，這時第二根水管剩下的就比第一根長;當兩根同樣長的水管長度大于1米時，第二根用去的長度就比第一根長，那么第一根剩下的部分就長。學生在這樣深入思考、比較分析、深度交流的學習活動中，充分挖掘單位“1”與部分量密切關系這個本質(zhì)根源，深入理解了分數(shù)的意義，做到既解決問題，又提升了學生高階思維的發(fā)展。

總之，新時代的教育呼喚培養(yǎng)學生高水平的思維方式，教師應積極探索提升思維的有效策略，把培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)貫穿于課堂教學的全過程，使學生具備受益終身的思維能力。

（作者單位：福建省霞浦縣第八小學 本專輯責任編輯：宋曉穎 念育?。?/p>