楊淑麗，童 敏，孫妍，李莉蓉，馬 玲

（蘇州衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)院 江蘇 蘇州 215009）

高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)主要為基層醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)培養(yǎng)人才，《關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進(jìn)一步推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展的意見》提出，我國高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)，重點為農(nóng)村基層培養(yǎng)助理全科醫(yī)生。為進(jìn)一步提高學(xué)生的臨床工作勝任力，適應(yīng)健康中國和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略需要，依據(jù)基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)對崗位能力要求，對照職業(yè)教育國家臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和臨床執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師資格考試大綱，主要從以下幾點對蘇州衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)“內(nèi)科學(xué)”教學(xué)進(jìn)行了改革。

1 修訂課程標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建模塊化課程

“內(nèi)科學(xué)”作為臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的核心課程之一，是培養(yǎng)臨床醫(yī)學(xué)生臨床思維的主要課程，在基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)中，內(nèi)科疾病在就診患者中往往占半數(shù)以上?！皟?nèi)科學(xué)”教學(xué)旨在使學(xué)生掌握內(nèi)科常見病、多發(fā)病的病因、發(fā)病機(jī)制、臨床表現(xiàn)、診斷和防治的基本知識、基本理論和實踐技能。為了更加貼近基層臨床工作崗位的要求，符合基層醫(yī)療人員職業(yè)的需求，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以加強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)崗位能力為重點，注重實用性。

我們按照臨床專業(yè)人才培養(yǎng)方案要求，對接國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，融入執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師資格考試大綱和學(xué)生技能競賽內(nèi)容，在行業(yè)專家的指導(dǎo)下，按照臨床醫(yī)生的工作過程及臨床醫(yī)生的成長過程，重新修訂課程標(biāo)準(zhǔn)，選取基層內(nèi)科常見病、多發(fā)病為教學(xué)內(nèi)容，以人體各系統(tǒng)為中心、以臟器為基礎(chǔ)，將課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化為呼吸系統(tǒng)疾病、消化系統(tǒng)內(nèi)科、心血管內(nèi)科、泌尿系統(tǒng)疾病、內(nèi)分泌與代謝性疾病、血液系統(tǒng)疾病、風(fēng)濕性疾病、神經(jīng)系統(tǒng)疾病8 個模塊，每個模塊細(xì)化為48 個任務(wù)。每個模塊分為不同教學(xué)項目，項目再分為具體的教學(xué)任務(wù)，每個教學(xué)任務(wù)明確知識、能力、素質(zhì)三維教學(xué)目標(biāo)。

結(jié)合高職臨床內(nèi)科學(xué)的實際教學(xué)情況與我校學(xué)生學(xué)情分析，通過構(gòu)建模塊化學(xué)習(xí)內(nèi)容，重新整合教學(xué)資源，圍繞以“病人為中心、以問題為導(dǎo)向”的臨床思維，將臨床診療技能和預(yù)防保健能力有機(jī)整合在臨床具體情境中，逐步構(gòu)建學(xué)生的診療思維體系并提升臨床實踐能力，從而循序漸進(jìn)地提升學(xué)生的整體專業(yè)技能和職業(yè)能力。

2 崗課賽證融合，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容

高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)主要培養(yǎng)的是面向農(nóng)村、社區(qū)的基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)衛(wèi)生專業(yè)人才，為提高畢業(yè)生的崗位勝任能力，適應(yīng)基層醫(yī)療衛(wèi)生單位的崗位需求，我們以解決基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)內(nèi)科醫(yī)療崗位實際問題為引領(lǐng)，根據(jù)國家臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合臨床執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師資格考試大綱和臨床技能操作比賽要求相互融合，遴選教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計教學(xué)任務(wù)。對基層臨床內(nèi)科常見病、多發(fā)病，重點掌握其診斷、治療及預(yù)防措施，針對急危重癥疾病，學(xué)會識別、初步處理及轉(zhuǎn)診、慢性病的健康宣教和康復(fù)鍛煉、內(nèi)科常用基本診療技術(shù)操作。

教學(xué)過程中，依據(jù)各個模塊疾病自身特點將其分為急性病、慢性病、危重病等，將全科臨床思維滲透到不同教學(xué)內(nèi)容中，從而使學(xué)生樹立良好人文素養(yǎng)、職業(yè)道德和創(chuàng)新意識，為其職業(yè)發(fā)展、終身學(xué)習(xí)和服務(wù)社會奠定基礎(chǔ)。對常見病多發(fā)病要求學(xué)生會診斷和治療，如內(nèi)分泌代謝性疾病模塊中，糖尿病的診治，重點強(qiáng)化臨床表現(xiàn)、診斷方法及處理措施，通過課程學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠?qū)ζ溥M(jìn)行正確診斷并制訂出治療方案。對于常見的慢性疾病，同時強(qiáng)調(diào)對慢性疾病的管理教育和隨訪指導(dǎo)，如常見呼吸系統(tǒng)疾病模塊中，對慢性阻塞性肺疾病，教學(xué)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)疾病篩查、患者健康管理和指導(dǎo)等。

3 醫(yī)教相長并進(jìn)，創(chuàng)新教學(xué)模式和教學(xué)方法

堅持“行業(yè)引領(lǐng)、崗位對接、工學(xué)結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式，以臨床崗位技能為出發(fā)點，依托雙師型教學(xué)團(tuán)隊，院校合作，重整校內(nèi)外教學(xué)資源，充分利用附屬醫(yī)院“院中辦班”和共建社區(qū)服務(wù)中心的優(yōu)勢，構(gòu)建“學(xué)校+醫(yī)院+社區(qū)”三位一體教學(xué)模式。

教學(xué)過程中，突出“以學(xué)生為中心、以崗位任勝力為本位”的教學(xué)理念，通過對學(xué)生學(xué)情的分析，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容對接職業(yè)崗位要求，組建專兼職教師混編教學(xué)團(tuán)隊，共同開發(fā)臨床情境案例庫，教學(xué)中以臨床崗位任務(wù)為引領(lǐng)，圍繞臨床真實案例，以解決臨床實際案例問題為任務(wù)，分解學(xué)習(xí)任務(wù)為不同環(huán)節(jié)，驅(qū)動學(xué)生開展探究學(xué)習(xí)。以臨床真實案例為基礎(chǔ)，設(shè)計與之相關(guān)的問題，引導(dǎo)并啟發(fā)學(xué)生圍繞問題展開討論的CBL教學(xué)法，讓學(xué)生在討論中獲得知識，通過參與式、啟發(fā)式、討論式的教學(xué)方法，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力，培養(yǎng)團(tuán)結(jié)協(xié)作精神和終身學(xué)習(xí)理念。以一個臨床案例為核心，引入標(biāo)準(zhǔn)化病人（SP）教學(xué)，通過對SP 病人病史采集、體格檢查、輔助檢查判讀，進(jìn)行綜合診斷并制定防治策略，按照基層醫(yī)生崗位工作過程，實現(xiàn)“做中學(xué)，學(xué)中做”，逐步構(gòu)建圍繞臨床案例，“以病人為中心”的臨床思維和臨床診療能力。針對復(fù)雜抽象的理論知識，通過視頻動畫、課堂精講、討論等教學(xué)方法，讓學(xué)生掌握醫(yī)學(xué)基本理論、基本知識。

堅持醫(yī)教協(xié)同、產(chǎn)教融合。我校在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)中推行“院中辦班，醫(yī)教結(jié)合”模式，直接與教學(xué)醫(yī)院合作開展教學(xué)活動，實施了“教學(xué)醫(yī)院床邊教學(xué)”模式。學(xué)生在老師的指導(dǎo)下，按照臨床醫(yī)生工作流程，在病房對臨床真實患者進(jìn)行病史詢問、體格檢查，分析檢查結(jié)果，推斷出可能的疾病診斷、鑒別診斷，并進(jìn)一步制訂出治療方案和治療措施，提高了學(xué)生的診療能力。在真實的醫(yī)療場景中，進(jìn)一步掌握系統(tǒng)問診、規(guī)范查體，通過與臨床患者交流溝通，了解患者的心理需求，切身體會真實醫(yī)患關(guān)系，更加真切地體會到醫(yī)生職業(yè)的責(zé)任，感受醫(yī)生對患者診治過程中的人文關(guān)懷。

同時將教學(xué)計劃和教學(xué)活動向社區(qū)和醫(yī)院延伸，開展真實臨床案例教學(xué)，如校內(nèi)完成呼吸系統(tǒng)疾病慢性阻塞性肺疾病的課堂學(xué)習(xí)，依托社區(qū)服務(wù)中心實地資源，對該病患者進(jìn)行病情評估和健康教育和指導(dǎo)，將教學(xué)知識和臨床醫(yī)療服務(wù)有機(jī)整合，相互取長，在此過程中學(xué)習(xí)慢性病管理新知識和技能，提升學(xué)生的崗位勝任力，同時滲透了醫(yī)學(xué)人文關(guān)懷素養(yǎng)教育，提高學(xué)生運用理論知識的能力以及臨床思維能力，強(qiáng)化服務(wù)基層的職業(yè)信念。

4 加強(qiáng)教師培訓(xùn)，提高教師的教學(xué)能力

高職臨床醫(yī)學(xué)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是能夠從事基本醫(yī)療和基本公共衛(wèi)生服務(wù)的高素質(zhì)、實用型專門人才，要求學(xué)生既要掌握必要的理論基礎(chǔ)知識，又要具有較強(qiáng)的臨床思維和實踐能力。因此，作為教師，必須要重視自身教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，打破傳統(tǒng)教學(xué)模式，以“立德樹人”為根本，扎實推進(jìn)“三全育人”教學(xué)理念，合理規(guī)劃內(nèi)科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容與課時，優(yōu)化內(nèi)科學(xué)的實際教學(xué)策略，提升教學(xué)質(zhì)量。

我們針對教師目前的實際情況，通過多種途徑加強(qiáng)師資培訓(xùn)，提高教學(xué)團(tuán)隊教學(xué)的綜合水平。具有副教授職稱的教師每年承擔(dān)臨床執(zhí)業(yè)（助理）醫(yī)師資格考試實踐技能考核考官，進(jìn)一步標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范內(nèi)科技能操作教學(xué)；參加國內(nèi)各種臨床技能教學(xué)培訓(xùn)、舉辦青年教師實踐操作技能大賽，每年安排專任教師到上級醫(yī)院、附屬醫(yī)院及基層醫(yī)療單位頂崗，促進(jìn)教師操作技能的提升；鼓勵教師參加國內(nèi)外各類教學(xué)能力培訓(xùn)和比賽，選派骨干教師參加學(xué)院公開課、示范課，進(jìn)行院內(nèi)外交流與匯報，提高教師的綜合教學(xué)水平。另外，結(jié)合教師不同專業(yè)背景和教學(xué)模塊進(jìn)行系統(tǒng)化授課，充分發(fā)揮教師自身特長，更加精準(zhǔn)授課，提升教學(xué)質(zhì)量。

緊密與教學(xué)醫(yī)院合作，嚴(yán)格選拔、聘用臨床一線教師，院校教師共同制訂課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范教學(xué)內(nèi)容，定期與專職教師集體備課、相互聽課、評課等，教學(xué)過程相互監(jiān)督，并建立系統(tǒng)、科學(xué)、標(biāo)準(zhǔn)的課程評價體系，定期進(jìn)行理論和實踐考核，保障教學(xué)質(zhì)量。通過多種途徑提高兼職教師教學(xué)能力，充分發(fā)揮一線教師在課堂教學(xué)、臨床教學(xué)以及學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)能力培養(yǎng)中的作用。

5 對接崗位和執(zhí)業(yè)助理資格考試，改變評價體系

基層醫(yī)療人才培養(yǎng)作為高職醫(yī)學(xué)院校的主要職能，學(xué)生的綜合素養(yǎng)水平是評價高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要參考，而目前在高職醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域沒有完整科學(xué)的評價體系，大多是“重分?jǐn)?shù)、輕能力”，缺乏醫(yī)德、溝通等綜合素質(zhì)的評價，為了科學(xué)、全面提升高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量綜合評價，我們依據(jù)基層工作崗位能力、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和臨床執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師考試大綱要求，融入職業(yè)素養(yǎng)，院校共同修訂相應(yīng)的考核內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)，實現(xiàn)理論知識、臨床思維、實踐技能、職業(yè)素養(yǎng)的綜合評價體系，全過程考核學(xué)生的知識、技能和素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成程度。

在學(xué)生成績的考核與評定中，形成性評價與終結(jié)性評價結(jié)合，以形成性評價為主。形成性評價主要評價學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力和方法，包括線上線下作業(yè)的完成、到課情況、討論答疑參與情況、作業(yè)、作品完成情況、自主學(xué)習(xí)情況及學(xué)習(xí)態(tài)度等；終結(jié)性評價主要評價學(xué)習(xí)結(jié)果，包括理論考試與技能考核等。

在課程教學(xué)中要做到“教、學(xué)、做、評”相結(jié)合，通過線上超星學(xué)習(xí)平臺、實訓(xùn)中心OSCE 考站、診療模擬系統(tǒng)、見習(xí)醫(yī)院反饋評價等適時記錄學(xué)生學(xué)習(xí)情況，實施線上與線下、過程與結(jié)果、校外與校內(nèi)教師相結(jié)合的評價模式，分析全體學(xué)生目標(biāo)達(dá)成情況及學(xué)習(xí)獲得感、滿意度等資料，進(jìn)行增值性評價。通過學(xué)習(xí)通平臺，監(jiān)測課程評價效果，依據(jù)課前、課中、課后平臺產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，對學(xué)生進(jìn)行全面、客觀的分析，并追蹤動態(tài)學(xué)習(xí)軌跡，實現(xiàn)過程性評價。

依據(jù)臨床執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師資格考試大綱、助理全科醫(yī)師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)等，完善技能考試項目評分標(biāo)準(zhǔn)及考核方案，進(jìn)行課前、課中、課后考核。整合社會資源，由校內(nèi)專任教師和臨床教師組成評價主體，實行校、院共同參與，對學(xué)生臨床技能操作進(jìn)行評價。同時班級學(xué)生組成自評與互評小組，參與評價過程，讓學(xué)生扮演教師角色，從不同角度發(fā)現(xiàn)自身的不足，從而激發(fā)學(xué)習(xí)的自主性和能動性。強(qiáng)調(diào)從課程教學(xué)開始進(jìn)行教學(xué)評價，且增加過程性評價的比重，從課前學(xué)習(xí)通預(yù)習(xí)反饋、課中參與度、模擬診療軟件自評價數(shù)據(jù)、課后作業(yè)、線上案例討論參與度等，提高過程性評價比例，有效督促學(xué)生調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，教師也能及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的困難與問題，有針對性地引導(dǎo)并解決，從而提高學(xué)習(xí)效率。

終結(jié)性評價包括基本理論知識測驗，增加與執(zhí)考助理考試相一致的病例分析，考查學(xué)生臨床思維和綜合能力。在學(xué)期末，組織召開學(xué)生代表座談會，聽取學(xué)生代表對課程評價實施方法、效果的建議和意見，并結(jié)合問卷調(diào)查，全面了解學(xué)生對課程實施效果的反饋。

綜上所述，分析基層醫(yī)療崗位能力的要求和職業(yè)能力，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)內(nèi)容，醫(yī)教相互融合、構(gòu)建“學(xué)校+社區(qū)+醫(yī)院”三位一體教學(xué)模式，達(dá)到教學(xué)內(nèi)容與崗位工作對接，提高內(nèi)科學(xué)教學(xué)的質(zhì)量，體現(xiàn)高職臨床醫(yī)學(xué)特色，才能不斷提升學(xué)生的崗位勝任力，滿足基層崗位對醫(yī)生培養(yǎng)的需求。