簡(jiǎn)成熙

（屏東大學(xué) 教育行政研究所，屏東 90003）

一、緒論：半世紀(jì)來(lái)西方哲學(xué)對(duì)教學(xué)的反思

教育學(xué)專業(yè)中，教學(xué)當(dāng)是其中最重要的部分。西方世界自19世紀(jì)以來(lái)，教育學(xué)逐漸從人文科學(xué)發(fā)展成社會(huì)科學(xué)，哲學(xué)對(duì)教育學(xué)的影響日益降低。教學(xué)活動(dòng)也不是當(dāng)年蘇格拉底、柏拉圖等致力于靈魂提升的志業(yè)，東方社會(huì)也不復(fù)有盍各言爾志的孔門論學(xué)之樂(lè)。取而代之的是以科學(xué)、實(shí)證的方法去描述、解釋、控制教育或教學(xué)歷程與成效。循證導(dǎo)向（evidence-based）、績(jī)效問(wèn)責(zé)（accountability）更是在教育研究與教育行政、督導(dǎo)、考核上，推波助瀾。而目前已是數(shù)字化的時(shí)代，一時(shí)之間，視頻教學(xué)、大數(shù)據(jù)、元宇宙高唱入云，教育學(xué)或教學(xué)趨勢(shì)也當(dāng)仁不讓地亦步亦趨。

其實(shí)，哲學(xué)對(duì)教育的反思，一直未曾間斷。即便是最能體現(xiàn)邏輯、實(shí)證、科學(xué)傳統(tǒng)的分析哲學(xué)，也曾在1960年代席卷英美教育哲學(xué)。英國(guó)的彼得斯（R．S．Peters）、赫斯特（P．Hirst），美國(guó)的謝弗勒（I．Scheffler）最先是標(biāo)榜分析的方法，希望掃除傳統(tǒng)哲學(xué)曖昧不清的用語(yǔ)。在分析學(xué)者的努力下，教育哲學(xué)有了突破性的發(fā)展。不過(guò)，他們的主張也反映了現(xiàn)代主義的理性傳統(tǒng)與西方民主價(jià)值。當(dāng)時(shí)，就引起了歐陸思潮現(xiàn)象學(xué)、存在主義教育學(xué)者的質(zhì)疑。這些學(xué)者認(rèn)為自由主義所重視的“自主性”（autonomy），并不能夠真正反映人的主體，而提出本真（authenticity）的教育想法。1980年代以后，西方社會(huì)本身也遭逢劇變，后現(xiàn)代思潮的興起，進(jìn)一步顛覆西方理性傳統(tǒng)，如多元文化主義抗拒西方白人文化，女性主義也發(fā)展關(guān)懷倫理學(xué)，質(zhì)疑理性忽略情感的面向。相對(duì)于西方民主與資本主義世界，承繼馬克思的傳統(tǒng)，也在戰(zhàn)后德國(guó)以莫玲豪爾（K．Mollenhauer）為首，不僅對(duì)抗主張實(shí)證、經(jīng)驗(yàn)傳統(tǒng)的布列欽卡（W．Brezinka），也同時(shí)發(fā)展批判取向的教育觀。受到保羅·弗萊雷（P．Freire）的感召，北美也發(fā)展批判教育學(xué)（critical pedagogy），解放、革命等字眼也提供西方理性傳統(tǒng)的另類選擇。公元2000年后，一種名為后結(jié)構(gòu)主義（poststructuralism）的教育思潮，儼然成形。比斯塔（G．J．J．Biesta）結(jié)合實(shí)用主義與晚近歐陸哲人如阿倫特（H．Arendt）、德里達(dá)（J．Derrida）、列維納斯（E．Levinas）等思潮，不僅質(zhì)疑理性傳統(tǒng)的教育觀，也評(píng)論各式解放理論，廣受注目。

本文擬聚焦“教學(xué)”理念，先以分析傳統(tǒng)作為“正統(tǒng)”，并以存在主義的“本真”，兼及批判傳統(tǒng)的“解放”，最后以后結(jié)構(gòu)主義比斯塔詮釋洪西耶赫（J．Rancière，也譯為朗西埃）的“空知教師”（ignorant schoolmaster）翻轉(zhuǎn)之，希望能夠以最少的篇幅一覽半世紀(jì)來(lái)西方教學(xué)理念的堂奧。筆者不僅希望能為同道學(xué)子說(shuō)明哲學(xué)對(duì)于教學(xué)的反思，從而為教學(xué)哲學(xué)的學(xué)科造型催生，更期待能吸引實(shí)務(wù)基層教師，勇于反思自身教學(xué)實(shí)踐。美國(guó)早年治分析的教育哲學(xué)，后轉(zhuǎn)向女性主義的學(xué)者珍馬?。↗．R．Martin）曾以“教育即邂逅”（education as encounter）來(lái)說(shuō)明教育在個(gè)人與文化擺蕩間的各自重構(gòu)開(kāi)展（reconfigured）［1］7-25。筆者本身心儀分析的教育哲學(xué)，近年致力于分析傳統(tǒng)與歐陸思潮的契合。邂逅，即珍惜相遇、相逢之意，本文即以“邂逅”來(lái)說(shuō)明各派教學(xué)范式的和而不同，相互吸納，互為主體。本文也希望能為有志于探索西方教學(xué)哲學(xué)的學(xué)子提供一份各教學(xué)哲學(xué)范式基本的書(shū)目。

二、分析傳統(tǒng)的教學(xué)圖像

（一）分析的方法論：帕斯莫爾

有關(guān)分析的教育哲學(xué)，早已引入華人世界，相關(guān)的文獻(xiàn)，不在此贅述。其中對(duì)教學(xué)的完整分析，可以參考簡(jiǎn)成熙專書(shū)第五章［2］117-155。澳大利亞哲學(xué)家帕斯莫爾（J．Passmore）著《教學(xué)哲學(xué)》一書(shū)，其第一章，對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)的評(píng)論及分析方法論的說(shuō)明，是畫龍點(diǎn)睛之處。羅素（B．Russell）《論教育》一書(shū)，表明自己只是以家長(zhǎng)的身份漫談教育，完全不似他在《我們關(guān)于外間世界的知識(shí)》所堅(jiān)持的哲學(xué)家應(yīng)避免制造“未經(jīng)檢測(cè)的泛論”（untested generalization）［3］4。帕斯莫爾很無(wú)奈，即使賢明如羅素者，也不會(huì)以其熟稔的哲學(xué)分析技巧來(lái)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卣撌鼋逃６迤妫≧．C．Lodge）在其1947年以“教育哲學(xué)”為名的著作中，認(rèn)定哲學(xué)三個(gè)典型的學(xué)派主張：實(shí)在論、觀念論與實(shí)用論，可以直接對(duì)應(yīng)其教育哲學(xué)主張，這種學(xué)派取向的教育哲學(xué)充斥當(dāng)時(shí)的著作。即使邏輯經(jīng)驗(yàn)論者弗雷格（H．Feigl）在1954年的全美教育研究學(xué)會(huì)上以“教育哲學(xué)”為主題發(fā)表了年度論文集，也直接說(shuō)明他對(duì)博雅教育的辯護(hù)與其邏輯經(jīng)驗(yàn)論沒(méi)有關(guān)聯(lián)［4］。當(dāng)年的論文集列了八種學(xué)派及教育本體論九章。即使到今天，還是很多人會(huì)執(zhí)著于哲學(xué)學(xué)派與其對(duì)應(yīng)的教育主張。

在批評(píng)了泛論的業(yè)余教育哲學(xué)把戲、煞有其事地機(jī)械式對(duì)應(yīng)哲學(xué)本體論、心理學(xué)或社會(huì)學(xué)與教育關(guān)系的不當(dāng)后，帕斯莫爾轉(zhuǎn)到分析的教育哲學(xué)，如謝弗勒、彼得斯、奧康納（D．J．O’Cornner）等的主張——以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒▉?lái)澄清教育概念。帕斯莫爾以哈迪（C．D．Hardie）1942年的開(kāi)山之作《真假教育理論》（truth and fallacy in educational theory）為例，哈迪認(rèn)為教育學(xué)者間的不同主張，可能涉及意見(jiàn)、事實(shí)、情緒，論述前應(yīng)該先厘清彼此的用語(yǔ)。教育哲學(xué)家要處理的不是實(shí)質(zhì)教育歷程的問(wèn)題，而是理論家們對(duì)于教育歷程的各種說(shuō)法。哈迪具體分析了三項(xiàng)重要的教育論述：其一，兒童應(yīng)依循自然（天性，nature）而教（裴斯泰洛齊、斯賓塞等）；其二，教育目標(biāo)是運(yùn)用教導(dǎo)（instruction）的方式，使學(xué)生具有好的品格（赫爾巴特）；其三，教育應(yīng)該在生活事物中經(jīng)由實(shí)際的教導(dǎo)來(lái)進(jìn)行（杜威）。哈迪的做法是先重述這些已有的主張，然后澄清其意義，并整理其論述的形式，再以科學(xué)的知識(shí)加以檢查。哈迪先依循科學(xué)哲學(xué)的通則，描述一檢測(cè)命題的通則：“要描述任何有機(jī)體系的變化，必須先知道此一體系的最初狀態(tài)，再者，必須知道其涉及的自然律則”。以“兒童應(yīng)依循自然（天性，nature）而教”為例，就可將該陳述轉(zhuǎn)換成“兒童的最初狀態(tài)以及支配其最初狀態(tài)與環(huán)境互動(dòng)的律則”，然后將此與客觀的科學(xué)事實(shí)“植物的種子以及支配種子和環(huán)境互動(dòng)的律則”相對(duì)照。哈迪認(rèn)為，根據(jù)心理學(xué)的發(fā)現(xiàn)，人類的學(xué)習(xí)歷程，與種子生長(zhǎng)，不可同日而語(yǔ)。所以，“兒童應(yīng)依循自然（天性，nature）而教”，不具有嚴(yán)格的科學(xué)意義。哈迪顯然是希望用科學(xué)事實(shí)來(lái)檢測(cè)各種教育哲學(xué)論述。這與奧康納界定教育理論時(shí)，以科學(xué)理論的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)嘲諷教育理論是溢美之詞，如出一轍［5］。帕斯莫爾指出，各種教育論述當(dāng)然都有其科學(xué)的成分，但是哈迪所重述的如斯賓塞、裴斯泰洛齊等主張，未必是這些學(xué)者的原意，而且哈迪所化約的這些教育主張，未必一定得透過(guò)所謂科學(xué)理論。例如，“兒童應(yīng)依循自然（天性，nature）而教”，也可以轉(zhuǎn)換成，“天然的感官印象才是人類教導(dǎo)的真正基礎(chǔ)，因?yàn)檫@才是人類知識(shí)的真正基礎(chǔ)”。后者是地道的自柏拉圖以來(lái)的哲學(xué)問(wèn)題。帕斯莫爾不同意哈迪將教育主張全部轉(zhuǎn)化成科學(xué)問(wèn)題［3］13-15。

哈迪的立場(chǎng)，并沒(méi)有被后來(lái)的謝弗勒、彼得斯等全盤接受，但是許多教育分析哲學(xué)家們或許過(guò)度執(zhí)著于區(qū)分概念真理（conceptual truth）與經(jīng)驗(yàn)真理（empirical truth），而把精力放在概念真理上［6］3。其實(shí)，即使是概念真理，也涉及許多傳統(tǒng)哲學(xué)的爭(zhēng)論。帕斯莫爾一方面是想指出，分析的教育哲學(xué)不能借語(yǔ)言消解哲學(xué)問(wèn)題，但他也肯定哈迪致力于教育語(yǔ)言的澄清，有關(guān)教育或教學(xué)涉及的概念、定義、口號(hào)、隱喻正是后來(lái)謝弗勒的重點(diǎn)；而彼得斯推廣的概念分析，也是日常語(yǔ)言（ordinary language）的脈絡(luò)，這些構(gòu)成了后來(lái)教育分析哲學(xué)的實(shí)質(zhì)成果。許多人認(rèn)為徒事分析是無(wú)用的，教學(xué)細(xì)節(jié)無(wú)需求助于哲學(xué)家，而應(yīng)該求助于那些熟悉實(shí)際教學(xué)歷程的人。帕斯莫爾當(dāng)然同意由哲學(xué)家來(lái)分析花、酸、遺傳等概念，沒(méi)有太大的意義。不過(guò)，諸如教學(xué)、訓(xùn)練、獨(dú)立思考、鑒賞、理解、想象力等教學(xué)概念，看似實(shí)際，卻并沒(méi)有得到清楚的厘清，這些概念與教育實(shí)務(wù)發(fā)生關(guān)聯(lián)，也都涉及豐富的哲學(xué)爭(zhēng)議，正是教學(xué)哲學(xué)的重點(diǎn)。帕斯莫爾的《教學(xué)哲學(xué)》，具體討論了信息的獲得、信息能力（歷史信息與理論信息能力）、習(xí)慣、想象力、批判思維能力、細(xì)心與理解力等的培養(yǎng)。筆者認(rèn)為這本書(shū)仍是至今無(wú)法取代的教學(xué)哲學(xué)佳作，值得所有教學(xué)理論學(xué)者參考。

（二）教學(xué)的概念分析

分析學(xué)者們對(duì)教學(xué)概念的分析，范斯塔馬赫（G．D．Fenstermacher）曾歸納定義如下［7］：

（1）有某個(gè)人P，他擁有一些；

（2）內(nèi)容C，這位P；

（3）打算把他擁有的C傳給；

（4）本來(lái)不擁有C的另個(gè)人R；

（5）P和R的關(guān)系在于P希望R獲得C。

教學(xué)是指教師P在意向上希望學(xué)生R獲得學(xué)習(xí)成果C。有關(guān)教與學(xué)可以再細(xì)分為以下三點(diǎn)，其一，教、學(xué)是概念蘊(yùn)含關(guān)系：杜威曾以買賣為例，在概念上，買賣是一定并存的關(guān)系，說(shuō)明教、學(xué)也是概念的必然關(guān)系。其二，教學(xué)是任務(wù)，學(xué)習(xí)是成效。務(wù)實(shí)來(lái)看，有教不一定產(chǎn)生學(xué)習(xí)。但學(xué)者都同意，教在意向上希望獲致學(xué)習(xí)成效。其三，教是導(dǎo)致學(xué)的原因：教學(xué)關(guān)系是事件（events）間的關(guān)系。教是介入，學(xué)是成果，教師的責(zé)任在于讓學(xué)生獲致學(xué)習(xí)。獲致學(xué)習(xí)可視為歷程，也可視為成果。學(xué)習(xí)在此是排除了生理上的成熟，經(jīng)由教學(xué)而獲致一種個(gè)人與環(huán)境互動(dòng)后持久性的改變成果。20世紀(jì)后，受到新教育運(yùn)動(dòng)的影響，杜威以及進(jìn)步主義都強(qiáng)調(diào)站在學(xué)生的主體立場(chǎng)來(lái)重構(gòu)教學(xué)，教師不再占主導(dǎo)教學(xué)的角色，如解釋、展示、說(shuō)明、講解、校正等，而是逐漸轉(zhuǎn)換為學(xué)生學(xué)習(xí)促進(jìn)者的角色。學(xué)習(xí)的概念轉(zhuǎn)化了原來(lái)的教學(xué)概念，由于學(xué)習(xí)也同樣有任務(wù)與成效的雙重意涵，一些分析學(xué)者把教學(xué)目標(biāo)（學(xué)習(xí)成果）的重點(diǎn)放在學(xué)生活動(dòng)（what students do），特別著重將學(xué)習(xí)作為任務(wù)的各項(xiàng)活動(dòng)。范斯塔馬赫認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程的重點(diǎn)不僅是要學(xué)生習(xí)得教師教的內(nèi)容，而且還是如何從教師、文本、其他資源等獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容，他稱之為“學(xué)生性”（studenting，pupilling）［7］39，以此來(lái)豐富教師教學(xué)活動(dòng)。學(xué)生不只是被動(dòng)地當(dāng)學(xué)生，更是要成為學(xué)習(xí)者（learner），強(qiáng)調(diào)教學(xué)同時(shí)是任務(wù)與成就。教學(xué)的重點(diǎn)不僅在于習(xí)得教學(xué)內(nèi)容，而且還應(yīng)是符合“學(xué)生性”的各項(xiàng)活動(dòng)，這也為教師教學(xué)任務(wù)的責(zé)任增添新意（即促進(jìn)“學(xué)生性”的學(xué)習(xí)）。

（三）教學(xué)歷程：解釋、理解涉及的理智與倫理規(guī)準(zhǔn)

概念分析無(wú)法孤懸，格林（T．F．Green）在分析教學(xué)概念時(shí)，針對(duì)教學(xué)內(nèi)容大致區(qū)分行為舉止、知識(shí)信念兩大區(qū)塊，運(yùn)用拓?fù)洌╰opology）字眼而發(fā)展出一個(gè)連續(xù)性的教學(xué)概念［8］。教師的解釋與學(xué)生的理解分別涉及理智規(guī)準(zhǔn)與倫理規(guī)準(zhǔn)。

圖1 教學(xué)的連續(xù)性延伸概念

最左邊的行為舉止運(yùn)用身體威嚇，最右邊知識(shí)信念涉及的欺騙，都已經(jīng)違反了倫理規(guī)準(zhǔn)。介于中間的制約、訓(xùn)練和教導(dǎo)、灌輸則不同學(xué)者各有不同看法。英國(guó)倫敦路線的學(xué)者比較傾向于將灌輸（indoctrination）視為負(fù)面［9］。教學(xué)概念也一定涉及教學(xué)內(nèi)容，教師的解釋與學(xué)生對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的理解又會(huì)對(duì)應(yīng)教學(xué)方法的理智或倫理規(guī)準(zhǔn)。制約、訓(xùn)練所需教師解釋與學(xué)生理解的理智因素較少，煽動(dòng)（宣傳）、灌輸也是同樣。身體威嚇與欺騙，根本就排除在教學(xué)活動(dòng)之外。索爾蒂斯（J．F．Soltis）也曾經(jīng)從教學(xué)內(nèi)容，也就是教材的分析出發(fā)，他稱之為“教材即媒介”（subject matter as vehicle），綜合學(xué)者們的歸納，將教材區(qū)分成事實(shí)之知（knowing that）、技能之知（knowing how），涉及態(tài)度、性情（propensities）、氣質(zhì)傾向（dispositions）而形成的規(guī)范之知（knowing to），以及心領(lǐng)神會(huì)的獲致（attainments）等［10］39-43。分析學(xué)者們尊重各學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)，沒(méi)有越俎代庖，直接探討如何教數(shù)學(xué)、如何教語(yǔ)文等，但他們從知識(shí)條件等來(lái)加以分析，提醒教師們留心自己所教內(nèi)容的知識(shí)特性，仍然具有重大實(shí)踐意義。

在教學(xué)過(guò)程中，教師的“解釋”（explanation）與學(xué)生的“理解”（understanding）也是教學(xué)分析的核心概念，吸引許多學(xué)者探討。索爾蒂斯引申斯克里文（M．scriven）所提出歷史解釋的三個(gè)缺失：不正確（inaccuracy）、不適當(dāng)（inadequacy）與不相干（irrelevancy），而歸納出教師教學(xué)過(guò)程，要能成功地被學(xué)生理解，必須兼顧知識(shí)教材的邏輯關(guān)聯(lián)要件、學(xué)生身心發(fā)展的心理?xiàng)l件、社會(huì)文化信念的相容條件［10］79-102。珍馬丁改寫其哈佛博士論文的專著，也是以解釋、理解兩大概念貫穿教學(xué)歷程［11］。

（四）教學(xué)模式舉隅：克兒-索爾蒂斯模式

分析學(xué)者當(dāng)時(shí)也繼續(xù)開(kāi)拓各種教學(xué)模式的辨析，如謝弗勒檢視經(jīng)驗(yàn)主義、現(xiàn)象學(xué)與理性主義等傳統(tǒng)哲學(xué)，提出教學(xué)的印象模式（impression model）、領(lǐng)悟模式（insight model），他自己心儀的是接近康德的規(guī)則模式（rule model）［12］67-81。在自由主義氛圍下，分析學(xué)者也致力于建構(gòu)理性自主或個(gè)人自主作為教育目的［13］。他們也同時(shí)證成批判思維作為教育目的之合理性［14］，更致力于探索批判思維技能的性質(zhì)［15］。這都可看出當(dāng)時(shí)的分析哲學(xué)家標(biāo)榜中性、客觀，其實(shí)已經(jīng)將理性視為不證自明。索爾蒂斯與其學(xué)生克兒（D．Kerr）更進(jìn)一步發(fā)展教學(xué)的整套行動(dòng)理論，是美國(guó)當(dāng)時(shí)分析傳統(tǒng)企圖結(jié)合經(jīng)驗(yàn)研究以說(shuō)明教學(xué)涉及行動(dòng)的代表性范例。

T代表整個(gè)教學(xué)，A代表的是教學(xué)行動(dòng)，G代表的是教育目的，g則代表的是各項(xiàng)較次級(jí)的教學(xué)目標(biāo)，S代表的是教學(xué)情境，t代表的是有助于教學(xué)目標(biāo)獲致的行動(dòng)策略（tactic），i則是完成前項(xiàng)策略的行動(dòng)?？藘?索爾蒂斯模式幾乎很完整地建構(gòu)了教學(xué)行動(dòng)，并以此來(lái)勉勵(lì)教師必須具備整套教學(xué)行動(dòng)，從教育目的、教學(xué)目標(biāo)、各種策略行動(dòng)、情境判定等環(huán)節(jié)入手（competency）［16］。提出關(guān)懷倫理學(xué)的諾丁絲（N．Noddings），更從教學(xué)是一種意向性行動(dòng)，情境的判斷同時(shí)涉及信念、知識(shí)體系，而提出一個(gè)修正克兒-索爾蒂斯的擴(kuò)展模式［17］。

精神科學(xué)學(xué)者狄爾泰（W．Dilthey）認(rèn)為，人文現(xiàn)象有別于自然科學(xué)的因果現(xiàn)象，人文現(xiàn)象不似自然科學(xué)可界定客觀因果，人文現(xiàn)象只能訴諸理解與詮釋。分析學(xué)者受實(shí)證論影響，仍然是致力于用科學(xué)、經(jīng)驗(yàn)的態(tài)度來(lái)嘗試說(shuō)明意向性與行動(dòng)的關(guān)聯(lián)。我看某人不順眼，故意撞他，是典型的意向產(chǎn)生撞人的行動(dòng)；但我在公交車上被人推擠或師傅緊急剎車而不小心撞了人，則是一個(gè)因果現(xiàn)象。麥克米蘭（C．J．B．Macmillan）與葛立森（J．W．Garrison）希望結(jié)合概念分析與經(jīng)驗(yàn)科學(xué)對(duì)教學(xué)意向性的解釋，重新界定教學(xué)的邏輯。教學(xué)是教者“有意”使學(xué)習(xí)者獲致學(xué)習(xí)，這是教學(xué)意向的第一層意思，他們認(rèn)為還有第二層意思，同時(shí)有邏輯及知識(shí)論上的意義，各種意向可以用命題的方式將其態(tài)度呈現(xiàn)（propositional attitudes），也就是心靈哲學(xué)中涉及的信念、欲求等。［18］4他們認(rèn)為整個(gè)教學(xué)活動(dòng)涉及師生的意向交會(huì)，他們從蘇格拉底的對(duì)話，結(jié)合經(jīng)驗(yàn)科學(xué)對(duì)于教學(xué)各種策略，而提出教學(xué)的“答問(wèn)”（erotetic）邏輯模式。教師在講述時(shí)，必須先預(yù)期學(xué)生會(huì)有的疑問(wèn)，也必須隨時(shí)迎戰(zhàn)學(xué)生的提問(wèn)。中國(guó)經(jīng)典，早有提點(diǎn)：

善問(wèn)者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說(shuō)以解。不善問(wèn)者反此。善待問(wèn)者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲。不善答問(wèn)者反此。此皆進(jìn)學(xué)之道也。《禮記·學(xué)記》

（五）教學(xué)分析的反思

柯密薩（B．P．Komisar）指出，當(dāng)教師說(shuō)他在教學(xué)時(shí)，有三個(gè)意義。分別是教學(xué)是一行業(yè)（教師工作），是一企業(yè)（enterprise），以及特定的活動(dòng)（acts）［19］。分析學(xué)者們樂(lè)此不疲針對(duì)教學(xué)活動(dòng)的分析，確實(shí)厘清了教學(xué)相關(guān)活動(dòng)的意義，提醒教育者注意適切的知識(shí)或倫理規(guī)準(zhǔn)。而從眾多學(xué)者嘗試建立教學(xué)活動(dòng)的各種模式可以看出分析學(xué)者結(jié)合經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的旺盛企圖。筆者提出四點(diǎn)反思，其一，哲學(xué)分析可以反思，但無(wú)法取代教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)研究。其二，分析教學(xué)的知識(shí)規(guī)準(zhǔn)，如各種（事實(shí)、技能、規(guī)范）之知與意向性等，無(wú)法完全解釋人類心靈全貌，例如，現(xiàn)象學(xué)或存在主義式的“本真”，就付之闕如。其三，分析教學(xué)的倫理規(guī)準(zhǔn)，似乎反映了義務(wù)論、理性主義的立場(chǎng)，欠缺對(duì)社會(huì)實(shí)踐、批判的關(guān)注。其四，分析學(xué)者雖然盡力涵蓋教學(xué)內(nèi)容，如知識(shí)、態(tài)度、情意、技能等范疇，但畢竟仍然局限在以學(xué)習(xí)成效為教學(xué)意向性所代表的學(xué)習(xí)成果中。比斯塔曾批評(píng)歐盟、OECD及PISA等的教育指標(biāo)，所重視“能力”（competences）為本，造成各國(guó)競(jìng)逐現(xiàn)象，這種所謂重視學(xué)習(xí)化的強(qiáng)式教育現(xiàn)象，反而使教育失去個(gè)性，教師失去智慧判斷。他希望發(fā)展一種教育之弱（weakness of education），強(qiáng)調(diào)勇于教育冒險(xiǎn)，彰顯人的主體性與獨(dú)特性，讓教學(xué)不局限于前述強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)、能力、表現(xiàn)。謝弗勒的杰出女弟子，日后轉(zhuǎn)向女性主義的珍馬丁，最先在博士論文中稱其業(yè)師的主張是理性教學(xué)理論，語(yǔ)帶中性正面［11］89-94，但轉(zhuǎn)向女性主義時(shí)的文本則是帶有貶義的［20］43-44。珍馬丁與諾丁絲都深受分析傳統(tǒng)訓(xùn)練，當(dāng)時(shí)也都有代表性成果，日后的轉(zhuǎn)向似乎也可看出理性分析傳統(tǒng)的限制。第一點(diǎn)反思，涉及整個(gè)經(jīng)驗(yàn)科學(xué)研究，無(wú)法在本文觸及；其余三點(diǎn)反思，正是本文接續(xù)討論的重點(diǎn)。

三、現(xiàn)象學(xué)、存在主義本真式的教學(xué)理念

（一）美國(guó)的現(xiàn)象學(xué)、存在主義教育傳統(tǒng)

早在1954年全美國(guó)家教育研究學(xué)會(huì)（National Society for the Study of Education）以“教育哲學(xué)”為主題的年會(huì)論文集，即有存在主義的教育哲思［21］。當(dāng)20世紀(jì)60、70年代教育分析主導(dǎo)時(shí)期，有別于傳統(tǒng)教育哲學(xué)觀念論、實(shí)在論，實(shí)用主義教育哲學(xué)的另類派別——現(xiàn)象學(xué)與存在主義，也一直成為教育分析的主要反對(duì)勢(shì)力［22］。

奈勒（G．F．Kneller）是美國(guó)加州大學(xué)洛杉磯分校的已故資深教授，他在1958年的專著，開(kāi)啟了美國(guó)教育哲學(xué)界探索存在主義的先河，當(dāng)時(shí)分析哲學(xué)還只是萌發(fā)階段，前節(jié)的重點(diǎn)都還未問(wèn)世。奈勒主要批判的對(duì)象是建立在經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的心理研究與杜威等的社會(huì)適應(yīng)理念。奈勒在書(shū)中第五章“存在主義與教育”第一節(jié)，標(biāo)題即為“存在和本真”，分別從海德格爾（M．Heidegger）、薩特（J．-P．Sartre）、雅斯貝爾斯（K．Jaspers），馬色爾（G．Marcel）等學(xué)者探討B(tài)eing，being，essence之間的關(guān)系，認(rèn)為現(xiàn)代教育看似強(qiáng)調(diào)表達(dá)自由、情意發(fā)展，但又同時(shí)重視科技與社會(huì)適應(yīng)，類此內(nèi)在自然分歧（intrinsic natural diversity）和外在“社會(huì)順?lè)保╯ocial conformity），并未能協(xié)調(diào)。美國(guó)社會(huì)在杜威實(shí)驗(yàn)主義（experimentalism）、兒童中心或各式科學(xué)心理學(xué)所主導(dǎo)的個(gè)別差異理念下，重視社會(huì)互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，所謂的探究、共識(shí)、歷程，反而使人失去本真自由（authentic freedom）。若是認(rèn)為經(jīng)由社會(huì)經(jīng)驗(yàn)或團(tuán)體生活就能使個(gè)人免于孤獨(dú)，是癡人說(shuō)夢(mèng)。適應(yīng)社會(huì)獲致的和諧，并不能使人逃離孤獨(dú)。社會(huì)適應(yīng)的結(jié)果，反而使人無(wú)家可歸（homeless）——放棄了本真自我——那才是人們真正的心靈歸宿［23］35-36。奈勒指出，存在主義討論問(wèn)題方式迥異于哲學(xué)分析，乍看之下，沒(méi)有立即探討教育問(wèn)題，但是存在主義學(xué)者對(duì)于真理、人、自由等的立場(chǎng)，必然能裨益于教育園地。美國(guó)格林（M．Greene）的著作也是存在主義、現(xiàn)象學(xué)的代表。千禧年之后，其與眾弟子們與批判教育學(xué)結(jié)盟，對(duì)課程教學(xué)的影響，鋒頭已蓋過(guò)了分析的傳統(tǒng)。她與范斯塔馬赫同時(shí)應(yīng)邀為第3版的美國(guó)《教學(xué)研究手冊(cè)》撰寫的篇章，剛好可視為一個(gè)對(duì)照，反映的是歐陸現(xiàn)象學(xué)、存在主義等對(duì)于美國(guó)教學(xué)洞見(jiàn)的成果［24］。

（二）本真與自主

有關(guān)本真的字源，Authenticu英文字是中世紀(jì)后期出現(xiàn)，來(lái)自古法語(yǔ)，又可源自拉丁語(yǔ)的authenticus以及希臘文authentikos。14世紀(jì)進(jìn)入英語(yǔ)使用中，最先是指第一手的權(quán)威（firsthand authority），或是原初（original）之意，四百年后又挪用了真誠(chéng)（sincerity）之意，從而改變了人際互動(dòng)，從人際互動(dòng)的禮俗或常規(guī)邁向人際關(guān)系中的忠于自我（true to one’s self）。也即，本真發(fā)展成個(gè)人根據(jù)其動(dòng)機(jī)或意向定位其行動(dòng)［25］604。英美分析哲學(xué)以理性自主作為教育或教學(xué)目的前后時(shí)期，都有學(xué)者以本真的立場(chǎng)提出質(zhì)疑。以下分別以莫里斯（V．C．Morris）、古伯（D．Cooper）等為代表。

莫里斯的專著在討論存在主義與教育時(shí)，特別重視自由的問(wèn)題。他在第二章中指出，存在主義批評(píng)傳統(tǒng)哲學(xué)所重視的自由，是將自由依附在一些被認(rèn)可的基礎(chǔ)上，如哲學(xué)、宗教、社會(huì)等標(biāo)準(zhǔn)，這其實(shí)都不是真正的選擇，到頭來(lái)，仍得人們自己定奪是選擇哪些被認(rèn)可的基礎(chǔ)。莫里斯以當(dāng)時(shí)撰寫《道德的語(yǔ)言》聞名的分析哲學(xué)道德規(guī)約論學(xué)者黑爾（R．M．Hare）為例，當(dāng)詢問(wèn)道德理由時(shí)，若某人回答的理由是“我說(shuō)不出理由，我就是這么決定”，黑爾認(rèn)為該人是獨(dú)斷的；反之，若能說(shuō)出理由，則能通過(guò)黑爾的考驗(yàn)。獨(dú)斷的、無(wú)法證成的（unjustified）、沒(méi)有理由的（unfounded），在分析哲學(xué)看來(lái)，都是輕蔑的字眼。莫里斯反問(wèn)，看似能說(shuō)出理由的人難道不獨(dú)斷嗎？獨(dú)斷意味著一種仲裁者（arbiter）的存在，所謂的理由，難道不是接受另一種“更高”的仲裁者嗎？那他又如何“證成”這高一層仲裁者的理由呢？推而論之，接納“更”高一層的理由，不也是另一種獨(dú)斷？這好像又回到了分析哲學(xué)原先輕蔑所謂“無(wú)根據(jù)”（baselessness）的立場(chǎng)。如果分析哲學(xué)想要跳脫這樣的指控，那就得承認(rèn)所有仲裁者是依據(jù)至高的、最終的原則來(lái)決定，那不啻是說(shuō)仲裁者不是自由的個(gè)體，他只是聽(tīng)最終之原則而行事？若此，也不需仲裁者了，所有的人都讓這不具人格的原則（impersonal principle）來(lái)解決紛爭(zhēng)好了。［26］41-44莫里斯很明顯地是在諷刺啟蒙康德的理性、先驗(yàn)的道德傳統(tǒng)或是神令論。莫里斯在此是以分析的方法，反諷所謂啟蒙時(shí)代的自主性、自由抉擇的可能限制。

古伯在1983年出版的《本真與學(xué)習(xí)：尼采的教育哲學(xué)》算是倫敦路線另類詮釋“自主性”（其實(shí)是本真性）的代表。他指出，對(duì)尼采而言，其興趣不在于對(duì)“愛(ài)”“財(cái)富”“死亡”等的語(yǔ)言分析或概念分析，區(qū)分概念真理或經(jīng)驗(yàn)真理、綜合或分析命題等規(guī)準(zhǔn)或證據(jù)問(wèn)題。尼采無(wú)志于為這些術(shù)語(yǔ)下定義或提供適切用法，但這并不是無(wú)涉于對(duì)語(yǔ)言的檢視。人們的語(yǔ)言使用也反映了他們的生活“境況”（situations），人們的陳腔濫調(diào)、隱喻、夸張用語(yǔ)、類比、口號(hào)、八卦、老生常談等所構(gòu)成的境況，也常常反映著愛(ài)、死亡等，但不能反客為主，舍本逐末，一味在概念中打轉(zhuǎn)，必須真正處理生命所面臨的種種境況。［27］56古伯提問(wèn)為何當(dāng)時(shí)倫敦路線討論教育目的是集中在“自主”而非“本真”概念時(shí)曾明白指出，彼得斯、狄爾登（R．F．Dearden）等學(xué)者所賦予的自主性概念，將自主與理性聯(lián)系在一起，是誤解了康德所詮釋的自主意志與理性意志?？档滤^自主的自我是在本體界，而不是欲求、嗜欲等經(jīng)驗(yàn)界的自我；彼得斯等所界定的自我是在經(jīng)驗(yàn)界［27］147-148。

古伯接著界定尼采（Nietzsche）宣稱上帝之死后可能產(chǎn)生的虛無(wú)主義（nihilism），來(lái)說(shuō)明本真被誤解之處。許多人常把尼采看成是導(dǎo)致虛無(wú)主義的禍?zhǔn)住．?dāng)代許多人面對(duì)問(wèn)題時(shí)，常常以輕率（flippancy）、狂熱（fanaticism）的態(tài)度，這種我行我素，都只不過(guò)是先發(fā)制人式的防范（pre-emptiveness）罷了。說(shuō)穿了其實(shí)是一種逃避，反而遠(yuǎn)離了本真。［27］6-7古伯進(jìn)一步指出，貌似本真的兩種模式：其一，過(guò)于執(zhí)著于內(nèi)?。╫bsessive introspectionism）來(lái)探索自我。若只將內(nèi)省視為自我理解、表現(xiàn)本真的唯一方式，將會(huì)走極端。本真固然與自我（oneself）的信念、價(jià)值息息相關(guān)，卻無(wú)須解釋成自己的一切（not one’s self）。其二，是所謂達(dá)達(dá)主義的模式（Dadaist model），認(rèn)為只訴諸當(dāng)下的心情，完全不理會(huì)傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)。許多人心目中的尼采就是接近達(dá)達(dá)主義，古伯卻認(rèn)為深入了解尼采，絕不會(huì)把尼采視為虛無(wú)或我行我素。他以海德格爾的“沉淪”（fallenness，verfallenheit）、決斷（resoluteness，entschlossenheit）來(lái)說(shuō)明本真（authentic，eigentlich）與否［27］8-19。

莫里斯批評(píng)分析哲學(xué)過(guò)于堅(jiān)持理由根據(jù)之不當(dāng)，是要強(qiáng)調(diào)倫理空性（ethical nothingness）的意義。不訴諸于既定的原則，適足以說(shuō)明存在主義無(wú)根據(jù)之立場(chǎng)，正反映了真實(shí)情境下自我仲裁者的分量。他與古伯都是要表明，自由的個(gè)體（即仲裁者）在做決定時(shí)，是揭示了自身做決定的原則，也正在創(chuàng)造價(jià)值。若說(shuō)這是獨(dú)斷，在此的獨(dú)斷，不是個(gè)人邪惡的享樂(lè)主義，反而是世上任何價(jià)值的基礎(chǔ)。世上價(jià)值的能動(dòng)者是人的自由主體性，有點(diǎn)像擁有空白支票可填寫金額數(shù)目的主人（host）。人是無(wú)根據(jù)價(jià)值的基礎(chǔ)，雖然代價(jià)驚人，但這種無(wú)根據(jù)性卻是無(wú)價(jià)的。如果人們要訴諸所謂的證成或基礎(chǔ)，那就真錯(cuò)失價(jià)值了，因?yàn)槟墙^非真正的抉擇［26］45。存在主義的自由，不只是選擇，而是在于當(dāng)事人對(duì)于自己自由的覺(jué)察（awareness），這才是本真的精神。莫里斯指出［26］47-48：

對(duì)自己自由的覺(jué)察，可以用來(lái)幫助說(shuō)明誰(shuí)是或不是存在主義者。也即，區(qū)辨人們存在意識(shí)與否，在于其展示此種自覺(jué)的程度。我們將此種普遍性的覺(jué)察稱為本真。人的不同不在于對(duì)“人的境況”感受的差異；人們此種感受性是相同的。人們的不同在于對(duì)于所處境況反應(yīng)的本真程度。也就是覺(jué)察其自由、覺(jué)察（倫理）的無(wú)根據(jù)性與不可證成性，由之覺(jué)察其生活方式所應(yīng)承擔(dān)的個(gè)人責(zé)任。有些人對(duì)這種自由意識(shí)是無(wú)感的，他們不把自己當(dāng)成是世上的自由能動(dòng)者。反之，他們不將自身行為的價(jià)值詮釋成個(gè)人的抉擇，而歸之于文化、宗教、其妻子親屬等。他們忘了是自己默認(rèn)這些價(jià)值，默認(rèn)這些價(jià)值的同時(shí)，也是他們自己決定遵循這些價(jià)值來(lái)生活。他們存在而不自知。他們默認(rèn)某事而無(wú)法覺(jué)察，他們對(duì)于自己擁有不同意的自由毫無(wú)所知。

在存在主義的本真性看來(lái)，分析傳統(tǒng)的理性自主，看似自由，其實(shí)還是在枷鎖中。莫里斯在第五章以“教育有定義嗎”之分析哲學(xué)式的提問(wèn)，提出教育的四種定義。其一是最古老的“引出”（lead out）人類共同的本質(zhì)，或者是來(lái)自拉丁文字源的“滋養(yǎng)”（nurture）。其二是“傳承”（taking on）或承接（taking in）人類的精華。其三是在人們所處的社會(huì)文化中來(lái)塑造（shaping）個(gè)人。其四是杜威式的理念。莫里斯稱存在主義認(rèn)為這四種教育看法錯(cuò)誤的地方在于，都把年輕人看成是物件（things），可以用某種方式加以運(yùn)作（worked），以便成為他們?cè)日J(rèn)為“應(yīng)該”（should）的模樣。前述教育定義雖也都宣稱可成功地將學(xué)習(xí)帶入自我決定的態(tài)勢(shì)，但是莫里斯指出，杜威的理念更重視學(xué)生的參與、分享，杜威仍然認(rèn)為最終仍取決于公共的結(jié)果（public consequences）。存在主義并不先確認(rèn)教育意義，也不太敢貿(mào)然認(rèn)定人類本質(zhì)，它重視的是教育如果是真人性，必須喚起學(xué)習(xí)者的覺(jué)察，對(duì)于自己身為世上獨(dú)一無(wú)二主體存在的覺(jué)察［26］105-110。莫里斯在此并沒(méi)有著墨于倫敦路線的自主性。倫敦路線標(biāo)舉自主性大概成形于1970年代左右。不過(guò)千禧年之后，主張本真的教育學(xué)者，也再度與倫敦路線自主性的理念分庭抗禮。［28］

莫里斯的年代，后現(xiàn)代思潮還沒(méi)有浸染教育界，甚至還沒(méi)流行于哲學(xué)界，但我們重溫莫里斯所詮釋的存在主義的本真觀，特別是前面對(duì)四種教育定義的批評(píng)，除對(duì)杜威的批評(píng)外，幾乎完全由后結(jié)構(gòu)主義的比斯塔所傳承了。

（三）科技時(shí)代的本真意涵：班奈特

班奈特（M．Bonnett）也是倫敦路線分析傳統(tǒng)獨(dú)大時(shí)，醉心于歐陸存在主義的學(xué)者，他算是倫敦路線內(nèi)對(duì)理性傳統(tǒng)的“陳勝吳廣”式的揭竿起義者［29］。之后，更是認(rèn)同海德格爾對(duì)技術(shù)的探討，認(rèn)為科技本質(zhì)上是一種解蔽，可是在此過(guò)程中，科技本身的思維，卻成為目的。同時(shí)，自然成為被探索、被貯存、被算計(jì)的對(duì)象。人類不思及此，反而沾沾自得，導(dǎo)致匱乏的時(shí)代。海德格爾提出兩種人類思考的方式，其一是理性自我肯定與算計(jì)（rational self-assertive or calculative），其二是接收、反應(yīng)與沉思（receptive or meditative）。海德格爾認(rèn)為即使是理性思維，過(guò)往的科技，是人、自然與文化的協(xié)奏，如圣杯，而不是強(qiáng)加人之意志于其上。農(nóng)稼、風(fēng)帆亦如是。風(fēng)帆必須借助自然之力順勢(shì)之，可是，當(dāng)代的機(jī)電動(dòng)力船卻可無(wú)視于此。海德格爾認(rèn)為人與世界之關(guān)系，應(yīng)該是天地神人（死）的四重性（fourfold），人類生于世，居于地，而安居，納于天之下，在諸神面前，等待自己的死亡。自然、事物等于是人“安居”（dwelling）的會(huì)合。人們不能抽離己身企圖客觀掌握事物，妄圖建立所謂客觀標(biāo)準(zhǔn)。海德格爾企圖從藝術(shù)（詩(shī)）中尋得歸宿。班奈特借著演繹海德格爾的想法，同時(shí)批評(píng)傳統(tǒng)人文主義只認(rèn)定理性的思考，無(wú)視人與世界的關(guān)系，缺乏對(duì)人與存有關(guān)系的敬意。馬克思傳統(tǒng)雖正視人類透過(guò)勞動(dòng)可以擺脫世界的疏離，但是仍然過(guò)于重視物質(zhì)經(jīng)濟(jì)力量，在海德格爾看來(lái)，勞動(dòng)過(guò)程不能一味由人的主體加以控制，而應(yīng)該是參與、回應(yīng)與不斷創(chuàng)造，才能真正回復(fù)人與存有的關(guān)系。班奈特在此仍意有所指地批評(píng)其業(yè)師彼得斯、赫斯特的自主性、博雅教育等并沒(méi)有真正觸及人類境況［30］。公元2000年后，麥可·彼得斯（M．Peters）主編的《海德格爾、教育與現(xiàn)代性》的文集，收錄的班奈特之文更把教育視為詩(shī)的形式，探討海德格爾式的學(xué)習(xí)與師生關(guān)系［31］。大體上，教育學(xué)者發(fā)揚(yáng)海德格爾等對(duì)于本真式的詮釋，都是一反理性的傳統(tǒng)，而對(duì)科技的憂心忡忡，溢于言表。［32］這對(duì)于當(dāng)今數(shù)字化時(shí)代尤深具反思意義。

本節(jié)以“本真”來(lái)代表現(xiàn)象學(xué)、存在主義在英美分析傳統(tǒng)獨(dú)大時(shí)的分庭抗禮之聲，特別是本節(jié)集中于自由的相關(guān)概念，奈勒以此質(zhì)疑類似進(jìn)步主義重視學(xué)生興趣或社會(huì)適應(yīng)，并不能真正反映人的獨(dú)特境遇。美國(guó)的莫里斯進(jìn)一步演繹存在主義的教育重點(diǎn)。英國(guó)的古伯則是將存在主義的“本真”與倫敦路線主流的自主性相對(duì)照。班奈特更是發(fā)揚(yáng)海德格爾思想，提醒人類在科技時(shí)代的自處。我們確實(shí)可以領(lǐng)略到與分析傳統(tǒng)不同的歐陸想象。社群論者泰勒（C．Taylor）也有本真?zhèn)惱碇畬Ｖ?，與存在主義的本真共同處在于反對(duì)康德的自主對(duì)于自我的桎梏，但是泰勒卻是希望回歸傳統(tǒng)，增添自我邁向本真的厚實(shí)泉源，與存在主義的本真、重點(diǎn)不盡相同，當(dāng)俟他文再論。值得我們注意的是，1970年代初期北美批判教育學(xué)尚未展開(kāi)，就有美國(guó)學(xué)者將弗萊雷被壓迫意識(shí)與存在主義、現(xiàn)象學(xué)合流［33］。比斯塔也正是以此進(jìn)一步探討解放在教學(xué)上的意義。

四、后結(jié)構(gòu)的教學(xué)洞見(jiàn)：比斯塔的本真與解放觀

（一）比斯塔對(duì)啟蒙理性與當(dāng)代解放觀的立場(chǎng)

荷蘭裔的比斯塔結(jié)合實(shí)用主義，發(fā)揚(yáng)歐陸思想，同時(shí)游走大西洋兩岸，是當(dāng)今最知名的教育哲學(xué)家之一。他的三本著作《超越學(xué)習(xí)：人類愿景的民主教育》（beyond learning：democratic education for a human future）、《測(cè)量時(shí)代的優(yōu)質(zhì)教育：倫理、政治與民主》（good education in an age of measurement：ethics，politics，democracy）、《教育的美麗冒險(xiǎn)》（the beautiful risk of education），筆者已詳細(xì)加以引介［34］。比斯塔也獲邀為以教育心理學(xué)為主的第五版《教學(xué)研究手冊(cè)》中撰寫代表哲學(xué)的第一章［35］。本節(jié)主要以《重探教學(xué)》（the rediscovery of teaching）［36］旁及比斯塔新發(fā)表的一些論文，更細(xì)致地聚焦其教學(xué)觀。①以上四本著作，中國(guó)大陸都已有中譯本，惜筆者未能得見(jiàn)，以上書(shū)名中譯，恐與中國(guó)大陸譯本不盡相同，有興趣的讀者，可自行參考中譯本。

傳統(tǒng)教育理念著重個(gè)人在其所處文化、歷史下的個(gè)人圓滿發(fā)展，如希臘的paideia，以及德國(guó)的bildung。古希臘paideia所謂自由人的教育——自由公民有別于手工勞力的工匠（banausoi），容或有為階級(jí)服務(wù)的嫌疑，但是自盧梭、康德以來(lái)，讓所有受教育者自由、尊重個(gè)人自主性已是現(xiàn)代民主社會(huì)的主流趨勢(shì)。循此理念，如20世紀(jì)新教育、進(jìn)步主義、兒童中心的教學(xué)，西方自由主義學(xué)界大概都是循此解放的策略。倫敦路線的學(xué)者雖然反對(duì)過(guò)度兒童中心，但是他們依然堅(jiān)持理性的博雅教育傳統(tǒng)。在另一方面，來(lái)自如戰(zhàn)后法蘭克福集大成者的哈貝馬斯（J．Habermas）影響德國(guó)莫玲豪爾的批判教育傳統(tǒng)、北美本來(lái)就有康茲（G．Counts）領(lǐng)導(dǎo)的社會(huì)改造主義。弗萊雷所帶動(dòng)的新馬克思取向的批判教育學(xué)，如阿普爾（M．Apple）、吉魯（H．Giroux）、麥克萊倫（P．McLaren），更是不在話下。邊界教育學(xué)、革命教育學(xué)、解放教育學(xué)、希望教育學(xué)，各種解放術(shù)語(yǔ)，令人目不暇接。

比斯塔對(duì)于20世紀(jì)以來(lái)大多數(shù)現(xiàn)代教育者自諭以學(xué)生為主體、尊重學(xué)生自主性、夸大學(xué)習(xí)的語(yǔ)言、將教師淪為學(xué)習(xí)“促進(jìn)者”的角色，提出許多深刻反思，希望重振教學(xué)的主體性。英美分析傳統(tǒng)中，教學(xué)與學(xué)習(xí)常是緊密相聯(lián)。但是，這二者之間的關(guān)系，一定得如此看待嗎？有沒(méi)有可能教是外于學(xué)習(xí)的范圍？有沒(méi)有可能教的意義正是要使學(xué)生從既定學(xué)的概念中解放出來(lái)？晚近，各國(guó)頻頻以產(chǎn)出學(xué)習(xí)成果來(lái)要求教師，這種學(xué)習(xí)化（learnification）概念的不當(dāng)，反而限制了教學(xué)與教育。另一方面，若把學(xué)習(xí)理解視為一學(xué)習(xí)者的存在，學(xué)習(xí)可視為是意義建構(gòu)（sense-making）的活動(dòng)。這同時(shí)引出了知識(shí)論及存在論上的問(wèn)題。比斯塔擔(dān)心建構(gòu)主義者夸大了主體，形成另一種獨(dú)斷。比斯塔期許能同時(shí)回應(yīng)西方左右二派的限制，使學(xué)生從既定學(xué)習(xí)、意義建構(gòu)的視野中走出，重探教學(xué)積極意義。

（二）教育中“學(xué)習(xí)化”的問(wèn)題

比斯塔雖然認(rèn)可教育同時(shí)應(yīng)發(fā)揮資格化（qualification）、社會(huì)化（socialisation）、主體化（subjectification）三項(xiàng)功能，但是他認(rèn)為傳統(tǒng)社會(huì)過(guò)于重視社會(huì)化功能。當(dāng)代民主社會(huì)，雖重視個(gè)體權(quán)益，卻并不能夠真正重視主體的存在。尤有進(jìn)者，將教育視為學(xué)習(xí)化后，教育的重點(diǎn)就全在專業(yè)內(nèi)容、學(xué)習(xí)成就、客觀評(píng)量分?jǐn)?shù)等，他稱之為學(xué)習(xí)化現(xiàn)象。后來(lái)，更以“教育的產(chǎn)出隱喻”（production metaphor）稱之。［37］比斯塔認(rèn)為，教育系統(tǒng)與自然現(xiàn)象的因果系統(tǒng)有三項(xiàng)很明顯的差異。其一，教育系統(tǒng)是開(kāi)放的，學(xué)生無(wú)法像物件一樣被綿密控制。其二，教育系統(tǒng)是符號(hào)系統(tǒng)（semiotic systems），涉及溝通與詮釋的歷程，不同于自然因果法則。其三，師生的行動(dòng)是回路系統(tǒng)（recursive system）。但是，人們卻為了滿足可預(yù)測(cè)性，將手段凌駕于目的之上，反而遺忘了教育本有的價(jià)值。限制符號(hào)溝通的自由，將教育限定在表現(xiàn)性的產(chǎn)出，使教育系統(tǒng)原本的開(kāi)放性蕩然無(wú)存。國(guó)際上競(jìng)逐的PISA，更成為全球的社會(huì)心理現(xiàn)象，無(wú)一國(guó)能幸免。

比斯塔也從學(xué)習(xí)政治學(xué)的角度反思，終身學(xué)習(xí)本來(lái)鼓勵(lì)大家不斷成長(zhǎng)，看似進(jìn)步，但是，在快速變遷的全球經(jīng)濟(jì)體制中，終身學(xué)習(xí)已被塑造成個(gè)人適應(yīng)資本主義體制的問(wèn)題，體制使人認(rèn)為學(xué)習(xí)就得如此［38］65-68。透過(guò)此一權(quán)利、義務(wù)的轉(zhuǎn)換，人們不去反思市場(chǎng)法則統(tǒng)治下的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和政治生活。若堅(jiān)持此種學(xué)習(xí)化概念，將此視為自然（natural）、無(wú)可避免（inevitable）、不能廢除（unavoidable），教育議程中所謂的彈性、適應(yīng)、調(diào)適的工作能力，也淪為服膺全球資本主義經(jīng)濟(jì)體制的政治議程。定錨（positioning）此種學(xué)習(xí)化理念，將使個(gè)人學(xué)習(xí)的自由淪喪、主體喪失。

（三）理解與解釋：建構(gòu)主義之不當(dāng)

分析學(xué)者希望建立客觀的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)，教師在教學(xué)時(shí)能掌握此一邏輯，以協(xié)助學(xué)生理解。隨著詮釋學(xué)、建構(gòu)主義當(dāng)?shù)?，教學(xué)的重點(diǎn)從教師端轉(zhuǎn)移到學(xué)生端，所謂尊重學(xué)生主體性，卻也逐漸形成另一種獨(dú)斷。詮釋循環(huán)的精神，本來(lái)是讓我們不斷透過(guò)理解，豐富、修正存在的意義。學(xué)習(xí)正是存在者對(duì)這個(gè)世界不斷理解的歷程。理解（comprehension）在字源上，本身有捕捉（grasping，prehendere）全體的意思。hendere與hedera有相同的字根，在拉丁語(yǔ)中是藤蔓（ivy）的意思。Comprehension字源上，也可想象一建筑物被常春藤纏繞而被腐蝕破壞的意象。若將學(xué)習(xí)以此特定方式來(lái)理解，將大大限制人們存在的可能性，讓自我成為中心，世界淪為自我的對(duì)象［36］31。比斯塔提醒，人們?nèi)羰前炎匀皇澜?、人文世界都視為建?gòu)者的對(duì)象，是我建構(gòu)、我理解的對(duì)象，這就像是技術(shù)論者認(rèn)為憑技術(shù)可以掌控世界。我的存在是在這世界存在之先，我具有第一優(yōu)先性來(lái)賦予世界意義。世界也是為我而存在。但是，如果把認(rèn)知視為接納的“事件”，而非建構(gòu)的行動(dòng)，人與世界的關(guān)系將會(huì)大大不同。

世界不是我恣意（at our disposal）掌控的對(duì)象，不是我可加諸技術(shù)于自然世界或人文世界的態(tài)度，而是迎向著我（come to us）的事件。認(rèn)知或理解可以看成是聆聽(tīng)世界、關(guān)注或在乎世界的歷程，是我們所攜帶到這個(gè)世界或被交付的責(zé)任。主動(dòng)、被動(dòng)、意向性與接納性，都可以重新安排人與世界的關(guān)系。世界不是我意向的對(duì)象，世界有其自身的客觀性與完整性。建構(gòu)性與接納性應(yīng)該體現(xiàn)有別于世界以我（人）為中心的想法。從接納性的角度，世界先于自我，自我是在與世界邂逅中萌生。我們作為主體的存在，不是操之在手，不是來(lái)自先驗(yàn)內(nèi)在，而是來(lái)自對(duì)外界的回應(yīng)，對(duì)外在之聲的回應(yīng)，來(lái)自于他者的回應(yīng)。聆聽(tīng)（listening）始于自我的開(kāi)放，發(fā)聲（being addressed）則來(lái)自于外在，是外在要求我做出回應(yīng)。理解世界涉及存在的多種可能，實(shí)不必執(zhí)著于自我中心式學(xué)習(xí)的邏輯［36］32-34［39］。

（四）重探教學(xué)的主動(dòng)性：本真的教學(xué)如何可能

比斯塔當(dāng)然不會(huì)自滿于教師積極主動(dòng)對(duì)學(xué)生說(shuō)教解惑，也不甘于以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)自居，更不會(huì)沾沾自喜于掃地機(jī)器人（robot vacuum cleaners）般的精確、控制、解決“資格化”的學(xué)習(xí)成效。他又如何轉(zhuǎn)化從強(qiáng)調(diào)學(xué)生“從教師學(xué)”（learning from），到“被教師教”（be taught by），卻不失本真的學(xué)生主體，賦予教育之弱的教學(xué)開(kāi)創(chuàng)意義呢？在《教育的美麗冒險(xiǎn)》中，曾引陶德（Todd）質(zhì)疑蘇格拉底產(chǎn)婆法的傳統(tǒng)解釋，蘇格拉底不只是引出而已，也引韋斯特法爾（Westphal）討論列維納斯與克爾凱郭爾（Kierkegaard）的超驗(yàn)與天啟意義，企圖說(shuō)明從教師學(xué)——教師的角色是提供學(xué)生學(xué)習(xí)資源，利用清晰的口調(diào)，幫助學(xué)生理解、建構(gòu)教師提供的知識(shí)。但是“被教師教”，卻是外在進(jìn)入到存有之境的真實(shí)感受，這種教學(xué)能啟發(fā)學(xué)生思考自身行動(dòng)與存在樣態(tài)，甚至不是學(xué)生自己能想或愿意去想的，這種真理得來(lái)不易，德里達(dá)稱“禮物”（gift），禮物是給你不曾擁有的。教師對(duì)自我的認(rèn)同，不是柯密薩所稱的職業(yè)或活動(dòng)，而是學(xué)生真正感受到“被教師教”的那種來(lái)自教師的“禮物”［38］52-54。比斯塔更進(jìn)一步發(fā)展“給予”（giving）的教學(xué)意涵。

1．教師的給予：現(xiàn)象學(xué)的分析

比斯塔從梅榮（J．-L．Marion）的作品中進(jìn)一步發(fā)展教學(xué)“給予”的現(xiàn)象學(xué)分析。梅榮認(rèn)為，康德的知識(shí)論源自于一個(gè)“超驗(yàn)的自我”，自我視現(xiàn)象為客體，萬(wàn)物開(kāi)顯自身必須假定在一個(gè)前存在的意識(shí)（pre-existing consciousness）。若真是這樣，呈現(xiàn)或給予必須完全依靠認(rèn)知意識(shí)的活動(dòng)，這其實(shí)也代表著現(xiàn)象自身的消逝。梅榮正是要挑戰(zhàn)這種知識(shí)論的假定，梅榮所描述的給予或者是接納（accept）的字眼，是要說(shuō)明現(xiàn)象自身會(huì)開(kāi)顯，給予也是來(lái)自于自身［40］，不是來(lái)自于他物或他人。因之，梅榮將“給予”界定成“萬(wàn)物開(kāi)顯自身會(huì)先給予自身”之原則。這在知識(shí)論的意義是，任何有認(rèn)知意向性的活動(dòng)發(fā)生前，事物自身必須先給予認(rèn)知者。將“給予”視為現(xiàn)象學(xué)的模式或方法，不是給予立即的經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)容、知覺(jué)等，也不在于建構(gòu)給予形上學(xué)或本體論。若是探究給予形上學(xué)或本體論，就會(huì)把注意力放在給予的本質(zhì)是什么、給予的內(nèi)容是什么等問(wèn)題上，反而“超越”了給予本身，停止對(duì)于給予本身的說(shuō)明，從而否定了“萬(wàn)物開(kāi)顯自身會(huì)先給予自身”的理念［39-40］。

教學(xué)作為一種現(xiàn)象學(xué)的給予，如何賦予給予自身存在的意義而體現(xiàn)在教學(xué)上？學(xué)習(xí)者又是如何從教師的給予中超越傳統(tǒng)的認(rèn)知活動(dòng)？如何在給予的現(xiàn)象學(xué)式教學(xué)中展現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義，而不只是各種所謂知識(shí)、技能的資格化學(xué)習(xí)成果？針對(duì)上述問(wèn)題，梅榮區(qū)分了人們對(duì)于事物的兩種態(tài)度。第一種態(tài)度是將周遭讓我們驚奇的事務(wù)，還原成機(jī)會(huì)，我們學(xué)習(xí)如何有效控制，事先預(yù)想可能的狀況與意外，從而能夠反應(yīng)、控制、校正，以獲致安全。這是建立在人們居于世界中心的立場(chǎng)，企圖將外在世界對(duì)象化，發(fā)揮相關(guān)制度、活動(dòng)的功能并排除危險(xiǎn)，使人們蒙受其益。危險(xiǎn)是指無(wú)法排除未能事先掌握的對(duì)象，這種態(tài)度所著重的理性只是實(shí)在的表層，卻忽略那些不能被預(yù)測(cè)的、未知的層面。若采取另一態(tài)度，將給予視為自發(fā)的，反對(duì)將其對(duì)象化，我們并不是“發(fā)現(xiàn)”此一給予，是給予以非對(duì)象的方式呈現(xiàn)自己。在特定事件的時(shí)空中，自我必須讓給予自身能夠被發(fā)現(xiàn)，自我因此遠(yuǎn)離了中心位置。這有別于前述看待對(duì)象（seeing-of-objects）的態(tài)度。對(duì)于給予而言，我們是被事物所命令、臨現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)所召喚，而不是我們企圖掌控這個(gè)世界。這種立場(chǎng)看似“被動(dòng)接納”（passive receptivity），其實(shí)在事件之前，人不可能全然被動(dòng)；也就是說(shuō)，在與事件邂逅表現(xiàn)被動(dòng)時(shí)，仍得主動(dòng)選擇接納或逃避、承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)等。人們要有相當(dāng)勇氣讓自己暴露于事件中。這種現(xiàn)象學(xué)的主體性，不再先于所處時(shí)空的世界或現(xiàn)象。比斯塔認(rèn)為，給予不只是專注知識(shí)論、現(xiàn)象學(xué)等的多樣視野，更是關(guān)切自我、主體存在的樣態(tài)［40］。如果我們能將發(fā)生在我們身上的一切都視為他處（elsewhere）的給予，而不是自己的創(chuàng)發(fā)，那事事將會(huì)有不同的意義，都值得珍惜期待，主體性才能擺脫唯我獨(dú)尊［39］。

麥克米蘭與葛立森強(qiáng)調(diào)教學(xué)意向性中的問(wèn)答邏輯，重點(diǎn)在于真理的獲致。比斯塔演繹梅容教學(xué)的給予，則是關(guān)切學(xué)習(xí)探索途中，學(xué)生未提問(wèn)、未要求的一切，更重要的是，提供學(xué)生自身為主體的存在經(jīng)驗(yàn)。主體的學(xué)習(xí)既不是由外而內(nèi)的灌注，也不是由內(nèi)到外的建構(gòu)（construction from the inside-out），而是對(duì)外在給予自身的回應(yīng)［40］。比斯塔甚至于用超越、神圣的宗教天啟論述，來(lái)說(shuō)明教師在教學(xué)中給予的積極意義。

2．建立在學(xué)生主體的師生關(guān)系

比斯塔也同步借溝通來(lái)說(shuō)明師生關(guān)系。傳統(tǒng)上把溝通界定于傳遞—接受模式（sender-receiver model）。教師希望能建立共通的基礎(chǔ)，這是建立于認(rèn)同邏輯（logic of identity）；溝通者希望以安全、有效的方式讓接收者理解，這其實(shí)是讓接受者臣屬于溝通（is subjected to communication）。比斯塔則認(rèn)為，杜威式的溝通是建立于差異邏輯（logic of difference），重視的是事件（event）中不可預(yù)期的結(jié)果。教師希望接收者（學(xué)生）自我能成為溝通的主體。比斯塔也援引霍米·巴巴（H．Bhabha）的說(shuō)法，不同人或文化之間，除了各自所代表本有的空間立場(chǎng)外，還存在著際間空間（in-between space），或稱為第三空間（third space）。溝通過(guò)程的任何一方無(wú)法完全為己掌控（owned），也無(wú)法訴諸普遍的共通性，這同時(shí)有知識(shí)論、倫理與政治的意義［41］。如果溝通是建立于接收模式，教學(xué)關(guān)系也就會(huì)建立在共通標(biāo)準(zhǔn)的機(jī)制上。學(xué)生學(xué)習(xí)成果也將納入有標(biāo)準(zhǔn)答案的評(píng)量機(jī)制，也就關(guān)閉了教學(xué)過(guò)程或師生關(guān)系間隙的多樣可能。但如果體察第三空間的多樣性，將會(huì)豐富教或?qū)W的內(nèi)涵，也能重構(gòu)更平等的師生關(guān)系［39］。

比斯塔更以言說(shuō)（speak）與“發(fā)聲”（being addressed）來(lái)說(shuō)明師生關(guān)系的溝通過(guò)程，不只是溝通問(wèn)題，更有政治意義。首先，若將學(xué)生無(wú)法言說(shuō)，視為障礙、失能（incapacity），這等于是立下一個(gè)“客觀”的語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)，把兒童的言說(shuō)導(dǎo)入社會(huì)化的既定標(biāo)準(zhǔn)中，而忽略了從另一個(gè)角度來(lái)探討兒童成為言說(shuō)主體的可能性，這是從“資格化”的角度看待教學(xué)問(wèn)題。再者，許多自諭開(kāi)明之士很重視傾聽(tīng)（listen）、肯認(rèn)（recognition）學(xué)生聲音。這看似尊重學(xué)生主體，比斯塔卻認(rèn)為，過(guò)度重視傾聽(tīng)，仍是把焦點(diǎn)放在對(duì)言說(shuō)內(nèi)容的詮釋、理解、轉(zhuǎn)譯等，而忽略了言說(shuō)者的存在。若此，言說(shuō)者是否被肯認(rèn)，仍取決于權(quán)力者。教師自認(rèn)為傾聽(tīng)、肯認(rèn)學(xué)生聲音，正是默許自己執(zhí)行“肯認(rèn)”的權(quán)力合理性。分析學(xué)者彼得斯當(dāng)年分析教師權(quán)威時(shí)，正是認(rèn)可教師享有專業(yè)權(quán)威。比斯塔從后結(jié)構(gòu)?？轮R(shí)／權(quán)力的角度，希望用“發(fā)聲”來(lái)取代言說(shuō)，在傾聽(tīng)、肯認(rèn)的基礎(chǔ)上更上一層，真正建立兒童、學(xué)生、言說(shuō)者的主體性。當(dāng)某人向我發(fā)聲，我直接置身在別人的發(fā)聲之中，涉及的是回向自我，而不是邁向他者，發(fā)聲無(wú)須我的肯認(rèn)，我不應(yīng)設(shè)定有此權(quán)力。比斯塔更以哈達(dá)克（G．Hudak）詮釋自閉癥的觀點(diǎn)為例，若從傳統(tǒng)的溝通模式來(lái)看待自閉癥，自閉癥是失能，無(wú)法有效溝通，有賴教育者拓展專業(yè)知識(shí)來(lái)協(xié)助。但若是從自閉癥“發(fā)聲”的主體性出發(fā)，則能對(duì)自閉癥能力（competence）、想象力（imagination）持更開(kāi)放的態(tài)度。師生關(guān)系或教學(xué)歷程中，教師的任務(wù)不是要為自閉癥妄貼標(biāo)簽，用專業(yè)知識(shí)來(lái)治療自閉癥，而是要假定自閉者是能思考、有感情、且是有言說(shuō)能力的主體。比斯塔鼓勵(lì)教育者重新思考教育既定的言說(shuō)、溝通關(guān)系，從哲學(xué)及政治上挑戰(zhàn)既有的權(quán)力結(jié)構(gòu)與運(yùn)作，才能真正公平對(duì)待所有的人［39，41］。

（五）當(dāng)代解放邏輯的缺失與弗萊雷的努力

古典馬克思訴諸于科學(xué)或哲學(xué)，借此達(dá)成解放的理想。要獲得自由必須靠有力的干預(yù)（power intervention），此等解放的邏輯等于是對(duì)被解放者經(jīng)驗(yàn)的不信任，我們所見(jiàn)所感不足恃，全賴解放者告知我們真相。當(dāng)代心理學(xué)、社會(huì)學(xué)也認(rèn)為其專業(yè)知識(shí)可以完全指引我們生活［36］61-63。

弗萊雷很傳神地以“儲(chǔ)存（或囤積）教育”（banking education）來(lái)表達(dá)對(duì)于傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)的不滿。儲(chǔ)存的教育把學(xué)生當(dāng)成一個(gè)接受者，由教師充填（filled）知識(shí)，教學(xué)成為一個(gè)儲(chǔ)存的活動(dòng)，教師是提取者（depositor）。不僅如此，弗萊雷更從壓迫的解放立場(chǎng)進(jìn)一步指出壓迫不只是某人或某團(tuán)體施加權(quán)力于另一人或團(tuán)體，他更關(guān)切壓迫所造成疏離的境況。權(quán)力壓迫當(dāng)然也會(huì)導(dǎo)致疏離，弗萊雷是把壓迫界定成人被阻止成為人的窘境，用弗萊雷的話，是阻止人成為更完整的人。解放不僅是一種人化（humanisation）的過(guò)程，解放也在于讓壓迫者、被壓迫者各自從其所認(rèn)同的原本不真實(shí)、疏離的關(guān)系中釋放出來(lái)，他們得以從歷史的進(jìn)程中回復(fù)其作為責(zé)任主體的地位［42］39。弗萊雷的批判教育學(xué)，不是為了受壓迫者的自由而強(qiáng)力干預(yù)教育，而是受壓迫者的教育學(xué)。受壓迫者作為主體，有其本真性存在（authentic existence）意義，不能看成是解放者行動(dòng)的對(duì)象。世界與人類不能各自分立存在，而是相互作用。人類主體與世界的互動(dòng)需要行動(dòng)與反思，而人們的行動(dòng)與反思在于轉(zhuǎn)化（transform），也就是實(shí)踐（praxis）。實(shí)踐是作為本真的存在，擺脫存有的疏離方式，而成就其主體，此為受壓迫者存在的理由。儲(chǔ)存式教育不能只看成是一種學(xué)習(xí)理論的缺失，只要強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體建構(gòu)，擺脫被動(dòng)接受就能加以改善云云。弗萊雷對(duì)被壓迫者疏離的理解，使他更在乎的是學(xué)生淪為教師行動(dòng)的對(duì)象，而無(wú)法成其為主體［36］63-64。

根據(jù)弗萊雷的精神，解放教育邏輯是要終結(jié)教師的傳令官角色，儲(chǔ)存式教育的壓迫或非人性的師生關(guān)系，應(yīng)該以對(duì)話關(guān)系取而代之。師生或生師之間，不再是教師教，更可能是在對(duì)話中被學(xué)生教，這種相互間的責(zé)任使得教學(xué)相長(zhǎng)成為可能。師生關(guān)系可以經(jīng)由合作學(xué)習(xí)、合作發(fā)現(xiàn)、共同創(chuàng)造知識(shí)來(lái)達(dá)成，是壓迫者和被壓迫者經(jīng)由本真式人類存在的實(shí)踐來(lái)加以轉(zhuǎn)化，這種師生關(guān)系的實(shí)踐是反思的轉(zhuǎn)化行動(dòng)。教師以一種與其他主體合作的方式存在，而不是儲(chǔ)存知識(shí)于學(xué)生的主體。學(xué)生也從“乖乖牌”的聆聽(tīng)者（docile listeners），轉(zhuǎn)化成與教師對(duì)話過(guò)程中共同探究的批判者，他更以革命的領(lǐng)導(dǎo)者（revolutionary leader）稱之［42］49。弗萊雷的意思不是在壓迫中領(lǐng)導(dǎo)被壓迫者，而是在轉(zhuǎn)化的反思行動(dòng)，也就是實(shí)踐中涉入、陪伴（alongside）被壓迫者。教育歷程中，師生之間要有共同的意向（co-intentional），二者都是主體，不僅共同以批判的方式揭開(kāi)實(shí)在面紗，而且共同創(chuàng)造知識(shí)。教師在誘發(fā)實(shí)踐（instigate praxis）的過(guò)程，不是強(qiáng)有力地帶領(lǐng)被壓迫者從虛幻中解放，而是一開(kāi)始運(yùn)用逐步引導(dǎo)（boot-strapping）的方式，轉(zhuǎn)化被壓迫者行動(dòng)反思，以彰顯人類在世存有的特性［36］67。

不過(guò)，比斯塔也強(qiáng)調(diào)從古典馬克思到當(dāng)代的解放邏輯，過(guò)于重視從壓迫的權(quán)力結(jié)構(gòu)中解放，達(dá)成去神秘化、從獨(dú)斷中解放出來(lái)的目標(biāo)。這種去神秘化的干預(yù)，是解放者向被解放者開(kāi)示客觀真相。教師知道真相，教師的任務(wù)就是讓學(xué)生從原本懵懂無(wú)知中透過(guò)教學(xué)使學(xué)生跟教師一樣能掌握真相。一旦如此，師生也就平等。比斯塔提醒，這其實(shí)設(shè)定了師生是不平等的。若教師以掌握知識(shí)的解放者自居，是否能真正改善儲(chǔ)存式教育的缺失呢？分析傳統(tǒng)的教學(xué)圖像是透過(guò)理性、中性的批判思維來(lái)回應(yīng)不義，批判教育學(xué)則強(qiáng)調(diào)對(duì)政治、現(xiàn)實(shí)的介入，雙方的“批判”有不同的旨趣［43］。弗萊雷不至于樂(lè)觀地認(rèn)為透過(guò)批判思維技術(shù)及教師的各種專業(yè)知識(shí)就可以解放學(xué)生的存在窘境，但他仍然可能過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師批判的主體地位。比斯塔再以洪西耶赫的空知教師來(lái)說(shuō)明另類解放觀的可能。

（六）空知的教師與解放的邂逅

洪西耶赫借著詮釋教師雅科托（Jacotot），來(lái)說(shuō)明空知教師的積極意義［44］。雅科托是19世紀(jì)被流放比利時(shí)的法國(guó)人，他曾受邀在法蘭德斯地區(qū)教授一群小孩法文，他不懂比利時(shí)文，借著一本比法對(duì)照的宗教繪本，他認(rèn)定學(xué)生有能力可以自學(xué)，他發(fā)展所謂普遍教學(xué)（universal teaching）。雅科托完全沒(méi)有直接教授法文內(nèi)容，當(dāng)然不可能進(jìn)行儲(chǔ)存或囤積教學(xué)內(nèi)容。他雖沒(méi)有傳授知識(shí)，不能說(shuō)雅科托的學(xué)生沒(méi)有透過(guò)教師學(xué)習(xí)，雅科托看起來(lái)沒(méi)有在教知識(shí)，但他真的有在教，或可名之為空知的教師。

洪西耶赫認(rèn)為教育過(guò)程中，教師的各種解釋（explanation）都助長(zhǎng)了師生學(xué)習(xí)知識(shí)之間的不平等。當(dāng)教師向?qū)W生解釋內(nèi)容時(shí)，正代表教師期許原先不懂的學(xué)生能懂，乍看之下，這很合理，但洪西耶赫卻認(rèn)為，教師向?qū)W生解釋，代表的是學(xué)生沒(méi)有能力自己理解，教師解釋適足以證明學(xué)生的無(wú)能，洪西耶赫以鈍化（stultification）稱之。傳統(tǒng)教學(xué)重視教師對(duì)課程教材講解的重要，無(wú)形中強(qiáng)化了“沒(méi)有教師的解釋，學(xué)生就無(wú)法學(xué)習(xí)”。解釋或宣講看似可以拉近師生知識(shí)地位之不公，其實(shí)是陷入師生不平等之公設(shè)中。

師生之間永遠(yuǎn)不公嗎？當(dāng)然不是，但絕不是靠提升教學(xué)的解釋能力就能完成。鈍化與解放的差別不是教學(xué)方法的差別，鈍化無(wú)所不在，不局限于傳統(tǒng)教學(xué)，也包含在新式教學(xué)中。雅科托完全沒(méi)有在宣教，空知的教師完全不用知識(shí)與學(xué)生溝通，教學(xué)無(wú)須仰賴教師精湛的知識(shí)，這是洪西耶赫解放教育動(dòng)力之所在。雅科托并不是將自己的法文知識(shí)（理智）（intelligence）教給學(xué)生，而是鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用自己的知識(shí)，不是教師知識(shí)影響學(xué)生知識(shí)，而是教師意愿影響學(xué)生意愿。當(dāng)教師的知識(shí)優(yōu)于學(xué)生，而加諸其上時(shí)，鈍化即產(chǎn)生。洪西耶赫提出兩個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)明教師的根本活動(dòng)，其一是審問(wèn)（interrogate），讓學(xué)生提問(wèn)自己放棄或還沒(méi)顯現(xiàn)出來(lái)的理智。其二，確認(rèn)（verify）學(xué)生自行運(yùn)用知識(shí)。洪西耶赫的審問(wèn)不是蘇格拉底的提問(wèn)，以引出學(xué)生回答教師已知的事情。許多引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)之道，可能完全無(wú)助于解放之道。解放之道在于當(dāng)事人能意識(shí)到他的理智與其他人平等。洪西耶赫并不天真地認(rèn)為平等客觀存在，也不預(yù)設(shè)人有特殊的洞見(jiàn)可以看到不平等的存在，更不夸言如何透過(guò)知識(shí)將不平等轉(zhuǎn)化為平等，而是讓我們反思在教育運(yùn)作中要接受哪一個(gè)公設(shè)（axioms）。其一，強(qiáng)調(diào)教學(xué)中教師解釋、宣講的重要性，采取的是不平等的公設(shè)，教師希望透過(guò)知識(shí)拉近與學(xué)生的距離，以協(xié)助學(xué)生。其二，空知教師的邏輯則是確認(rèn)平等的公設(shè)，這并不是承諾師生關(guān)系的不平等透過(guò)教學(xué)而獲致平等，而是師生一開(kāi)始就立基于平等的設(shè)定，這樣反而更增添學(xué)生無(wú)限的可能［36］69-71。

比斯塔指出，他舉洪西耶赫所詮釋的雅科托教師的空知教學(xué)，不是要為教育全貌樹(shù)立唯一典范，只是為了特別回應(yīng)解放教育的師生關(guān)系；更不是要否定傳統(tǒng)知識(shí)傳遞與理解的教學(xué)。比斯塔從空知教師理念中，提出三點(diǎn)來(lái)檢視洪西耶赫勝出弗萊雷。其一，洪西耶赫的師生關(guān)系，不靠知識(shí)傳遞，而在于意愿召喚。其二，洪西耶赫的師生平等是一設(shè)定，不存在關(guān)乎人類的深刻真理，等著教師揭露此一客觀真相來(lái)解放學(xué)生或社會(huì)。而是借著設(shè)定此一平等，不斷確認(rèn)其可能性，然后時(shí)時(shí)反思進(jìn)一步的努力。其三，平等不是投向未來(lái)，代表改革后的成果，而是著眼于當(dāng)下與此地［36］72。筆者不認(rèn)為二人一定有如此的對(duì)立，但我們可據(jù)以看出比斯塔詮釋洪西耶赫解放觀的重點(diǎn)。比斯塔進(jìn)一步提出三個(gè)解放概念。其一，當(dāng)代的解放概念是從權(quán)力中解放，壓迫同時(shí)反映在物質(zhì)與意識(shí)形態(tài)維度，這種解放觀有賴教師從未受扭曲的真理中，讓學(xué)生理解其客觀處境，從壓迫中解放出來(lái)。其二，如弗萊雷認(rèn)為教師是一個(gè)探詢伙伴，他致力將教學(xué)過(guò)程看成是反省行動(dòng)的實(shí)踐，弗萊雷雖也重視師生平等，他仍是期待教師成為改革的領(lǐng)導(dǎo)者，向?qū)W生揭示人類存在的本真性。壓迫正是遠(yuǎn)離本真存在的疏離現(xiàn)象，有賴解放恢復(fù)人類的本真。其三，洪西耶赫放棄解放是建立在透過(guò)真理、提供知識(shí)恢復(fù)到人類遠(yuǎn)離壓迫疏離的本真。當(dāng)沒(méi)有真正認(rèn)可學(xué)生能學(xué)習(xí)、思考、行動(dòng)時(shí)，壓迫即產(chǎn)生。解放是要開(kāi)啟學(xué)生自行運(yùn)用理智，這不是透過(guò)教師的知識(shí)解釋，不是教師傳遞知識(shí)給學(xué)生，而是要放空。解放的公式是當(dāng)學(xué)生否定自己的自由或主體時(shí)，教師的責(zé)任是要拒絕、中斷學(xué)生自己否定其自由［36］73。分析的教學(xué)傳統(tǒng)是利用理性知識(shí)來(lái)解除教師或?qū)W生自身的愚昧，洪西耶赫是要去除加諸在學(xué)生身上的知識(shí)，否則學(xué)生無(wú)法從該知識(shí)以外的視角看待自身，終至無(wú)法擺脫該知識(shí)。錢寶斯（S．A．Chambers）甚至于認(rèn)為洪西耶赫倡議的是一種新的教學(xué)方法，下面的話很傳神地捕捉了洪西耶赫的主張：

當(dāng)學(xué)生拿起書(shū)來(lái)讀的時(shí)候（甚至于如雅科托的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，該書(shū)不是學(xué)生母語(yǔ)所寫），學(xué)生已經(jīng)運(yùn)用了平等的方法。每個(gè)學(xué)生讀該書(shū)時(shí)，并沒(méi)有其他人告訴他是什么意思——這就是平等的力量，平等就是如此［45］。

比斯塔認(rèn)為，洪西耶赫不是要堅(jiān)持教師不教，學(xué)生才可以學(xué)，而是解放不能只圍著知識(shí)跑（run on knowledge）。解放的過(guò)程，或是被解放的時(shí)候，并不依賴外在的客觀知識(shí)，需要的是人們可以平等地運(yùn)用其知識(shí)。這里的重點(diǎn)也不在于學(xué)習(xí)、理解、賦予意義等能力的多寡，而是讓自己進(jìn)入平等的方案中。有志于解放的教師不能認(rèn)定學(xué)生沒(méi)有能力思考，只賴自己教學(xué)的醍醐灌頂、傳道解惑。更重要的教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該是，當(dāng)學(xué)生不愿意思考、不想為自身而行動(dòng)、否定自己作為主體的可能而寧愿淪為受教對(duì)象時(shí)，解放的教師要有一些改變學(xué)生態(tài)度的積極作為。

當(dāng)今建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生主體的建構(gòu)，著重學(xué)生理解與賦予意義，教師從旁協(xié)助。就反對(duì)單方面由教師傳授知識(shí)給學(xué)生或外在灌輸而言（其實(shí)，自分析以來(lái)之傳統(tǒng)，甚至于包括要素主義在內(nèi)，都不會(huì)強(qiáng)調(diào)外在灌輸），教師鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、注意力、堅(jiān)持力等來(lái)學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義實(shí)有其積極意義。更有學(xué)者以建構(gòu)主義來(lái)解釋洪西耶赫的空知教學(xué)［46］。甚至于洪西耶赫自己的作品《解放的旁觀者》（the emancipated spectator），也如是觀。洪西耶赫在該書(shū)的立場(chǎng)似乎將教育的動(dòng)力發(fā)展成教育的通用理論，即從教師那兒習(xí)得的知識(shí)，轉(zhuǎn)換到學(xué)生的嘗試錯(cuò)誤，讓學(xué)生從已有的知識(shí)出發(fā)，去探索未知，教師成為協(xié)助者，協(xié)助學(xué)生進(jìn)行各種知識(shí)、符號(hào)等密林中的相互溝通。教學(xué)的過(guò)程已回歸到學(xué)生主體的故事建構(gòu)——譜自己的詩(shī)（composes her own poem）。藝術(shù)作品、劇場(chǎng)展演、書(shū)本或其他書(shū)寫資料，都在于從學(xué)生的角度去詮釋與思考。每個(gè)人都在密林中走自己的路，以獲得學(xué)習(xí)新意?！督夥诺呐杂^者》已然將學(xué)生的詮釋，完全賦予正面意義，并認(rèn)為這是自由之所在?！敖夥诺纳缛菏菙⒄f(shuō)者與轉(zhuǎn)譯者的社群?！保?7］22

比斯塔則提醒，無(wú)須完全從建構(gòu)主義的立場(chǎng)來(lái)看待空知教學(xué)，洪西耶赫作品理念間有不一致之處。洪西耶赫《解放的旁觀者》似乎返回建構(gòu)主義，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)，而失去了《空知的教師》之教學(xué)神采。簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)，比斯塔認(rèn)為以建構(gòu)主義解釋洪西耶赫是將教師返回到之前促進(jìn)者的角色。這樣一來(lái)，洪西耶赫相當(dāng)于采用新自由取向的自由觀（neo-liberal freedom），著重每個(gè)人自己的敘說(shuō)，而不是民主過(guò)程的政治行動(dòng)?？罩處煹慕夥胖攸c(diǎn)是體現(xiàn)平等共在（together-in-equality）的生活，這比建構(gòu)主義式的每個(gè)人敘說(shuō)自己的故事，更能體現(xiàn)解放的價(jià)值［36］79。

一言以蔽之，比斯塔接受存在主義本真式對(duì)主體的界定，一方面質(zhì)疑西方啟蒙的理性傳統(tǒng)，包括分析傳統(tǒng)的客觀模式、新自由主義學(xué)習(xí)化的政治商業(yè)邏輯、唯我獨(dú)尊的詮釋學(xué)與建構(gòu)主義。另一方面吸納來(lái)自解放的教學(xué)邏輯。比斯塔雖然肯定弗萊雷反對(duì)儲(chǔ)存式教學(xué)，但更希望透過(guò)洪西耶赫“空知教師”的解放觀，為解放的教學(xué)邏輯作出新的詮釋。

五、結(jié)語(yǔ)：未竟的美麗邂逅

各理論雖有不同重點(diǎn)，但絕非壁壘分明。分析傳統(tǒng)重視理性面向，成為本真式理念批評(píng)對(duì)象，其重視意向性的學(xué)習(xí)成果，更被比斯塔后結(jié)構(gòu)主義所質(zhì)疑，認(rèn)為過(guò)于重視資格化，有喪失學(xué)生主體的可能。但是，我們也不宜忽略，建立在啟蒙理性、自由主義的分析取向教學(xué)觀，也很重視學(xué)生自主性，強(qiáng)調(diào)批判精神，擺脫外在的桎梏?，F(xiàn)象學(xué)、存在主義的本真理念，則從人類存有的境遇出發(fā)，以彰顯學(xué)生主體。但是，古伯、莫里斯等所演繹的本真理念，也不會(huì)支持達(dá)達(dá)主義或恣意妄為。筆者認(rèn)為，本真不必受制于理性，但不能反理性。比斯塔從本真立場(chǎng)開(kāi)展的后結(jié)構(gòu)論述，從其對(duì)詮釋學(xué)、建構(gòu)主義的不安，擔(dān)憂會(huì)陷入人類中心的唯我獨(dú)尊，也可看出后結(jié)構(gòu)主義反對(duì)理性或傳統(tǒng)人文主義，是要提供人與世界和諧的另一論述。就教學(xué)解放的議題而言，分析傳統(tǒng)沒(méi)有用解放的字眼，他們強(qiáng)調(diào)的是擺脫外在不當(dāng)權(quán)力運(yùn)作的自由，認(rèn)為透過(guò)批判思維、理性反思等來(lái)去魅。本文引介的本真，并未特別討論解放，存在式的本真理念，重點(diǎn)在于真誠(chéng)面對(duì)自我，甚至于超越理性所形塑的規(guī)范對(duì)自我的無(wú)形桎梏。比斯塔在本真的基礎(chǔ)上更進(jìn)一步，認(rèn)為自由主義的理性傳統(tǒng)以及左派馬克思的解放傳統(tǒng)，都有可能過(guò)于重視知識(shí)的力量，希望教師透過(guò)專業(yè)知識(shí)使學(xué)生獲致平等。雖然出發(fā)點(diǎn)良善，但這樣等于是一開(kāi)始就將教師與學(xué)生設(shè)定在不平等的立足點(diǎn)，反而使解放無(wú)法達(dá)成，甚至或是形成另一種獨(dú)斷而不自知。比斯塔很推崇洪西耶赫的空知教師，認(rèn)為可以避開(kāi)弗萊雷所批判儲(chǔ)存式教育的缺失，甚至于達(dá)到弗萊雷也不一定能達(dá)成的解放目標(biāo)。但是，洪西耶赫自己也陷入比斯塔批評(píng)建構(gòu)主義的窘境。當(dāng)然，比斯塔也一再指出，他所演繹的空知教師，只是嘗試說(shuō)明另類解放的可能，絕對(duì)不是唯一典范，更不是要取代傳統(tǒng)知識(shí)教育。本文受限篇幅，自蘇格拉底以來(lái)對(duì)知識(shí)之愛(ài)戀，近代裴斯泰洛齊的教育愛(ài)，20世紀(jì)施普朗格（E．Spranger），光大精神科學(xué)教育學(xué)所發(fā)展的教育愛(ài)，乃至關(guān)懷倫理學(xué)從情感面向所發(fā)展情感為本的教師圖像與師生關(guān)系，都未能討論，這些都可以說(shuō)明哲學(xué)對(duì)于教學(xué)、教師形象的深刻影響。關(guān)懷倫理學(xué)者諾丁絲，早年受分析傳統(tǒng)訓(xùn)練，雖轉(zhuǎn)向情感本位的關(guān)懷倫理，但她依然重視批判意識(shí)的養(yǎng)成［48］。當(dāng)年存在主義本真的教育理念，反對(duì)分析傳統(tǒng)之余，也對(duì)實(shí)用主義不假辭色，比斯塔以本真為出發(fā)點(diǎn)，卻是重新詮釋實(shí)用主義，整合至后結(jié)構(gòu)的思想脈絡(luò)。筆者要說(shuō)的是各派教學(xué)理念，容或重點(diǎn)不同，并不是壁壘分明、非此即彼。我們對(duì)其理念的“較真”分辨，是為了擴(kuò)大教學(xué)的整體圖像，也不宜“固化”各派，形成刻板印象。各派教學(xué)理念，最終仍是希望能提供教師追求圓滿的教學(xué)信念。哲學(xué)日已遠(yuǎn)，典型在夙昔。身為一位教育哲學(xué)學(xué)者，筆者當(dāng)然無(wú)法否認(rèn)晚近科學(xué)心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、腦神經(jīng)科學(xué)，乃至人工智能、虛擬實(shí)境等數(shù)位科技對(duì)教學(xué)的導(dǎo)進(jìn)功能。先不說(shuō)這些科學(xué)或教學(xué)科技，能否完全取代人類歷史曾經(jīng)有的教學(xué)智慧，這些科技其實(shí)也有賴深層的哲學(xué)反思。筆者期待教育工作者能同意本文的初衷——為教學(xué)哲學(xué)的學(xué)科造型催生。在后現(xiàn)代、后結(jié)構(gòu)、后疫情，乃至后人類時(shí)代的來(lái)臨時(shí)刻，仍然需要教學(xué)哲學(xué)的深刻反思。（本文蒙東北師范大學(xué)博士，正于福建師范大學(xué)擔(dān)任博士后研究的白倩協(xié)助潤(rùn)飾格式，并建議部分專業(yè)用語(yǔ)，謹(jǐn)此致謝，惟文中出現(xiàn)錯(cuò)誤，仍應(yīng)由作者負(fù)責(zé)。）