黃 丹 王 虹 亓 凱

（1．天津開放大學，天津 300191；2．天津市河西區(qū)湘江道小學，天津 300202；3．天津市第四十七中學 天津 300499）

一、問題提出

強化教師的家庭教育指導能力是轉(zhuǎn)型期建設高質(zhì)量教育體系、推進家校社協(xié)同育人、促進教師專業(yè)發(fā)展的重要舉措?！吨腥A人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》明確提出“建設高質(zhì)量教育體系”是未來五年教育事業(yè)發(fā)展的目標任務，家校社協(xié)同育人是教育高質(zhì)量發(fā)展的重要基礎［1］。作為家校社協(xié)同育人的關(guān)鍵，教師的家庭教育指導能力首次出現(xiàn)在2019年中共中央、國務院頒布的《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》中，這是從政策立場將指導家長開展家庭教育的責任賦予教師［2］。2022年正式實施的《中華人民共和國家庭教育促進法》更是明確規(guī)定“中小學校、幼兒園應當將家庭教育指導服務納入工作計劃，作為教師業(yè)務培訓的內(nèi)容?！碧嵘處煹募彝ソ逃笇芰?、開展教師家庭教育指導培訓已成為轉(zhuǎn)型期基礎教育高質(zhì)量發(fā)展的重要議題。

而在實踐中，大部分中小學教師沒有接受過專業(yè)的家庭教育指導培訓，指導家長和學生時往往依賴于自身經(jīng)驗，家庭教育指導能力還存在諸多不足，如中小學重“學科教學能力”輕“家庭教育指導能力”，“懂學科，不懂兒童”的現(xiàn)象普遍存在［3］。也有調(diào)查顯示，當下的年輕教師多為“85后”“90后”這樣的“獨一代”，多數(shù)教師不僅沒有接受過家庭教育指導的專業(yè)培訓，甚至連基本的家庭教育經(jīng)驗也沒有［4］。由此我們可以反思：中小學教師的家庭教育指導現(xiàn)狀如何？對家庭教育指導培訓的需求是什么？影響家庭教育指導培訓的因素有哪些？本研究以天津市為例，選取天津市的中小學教師進行實證調(diào)研，深入剖析家庭教育指導培訓的需求及影響因素，為中小學教師家庭教育指導培訓提供參考依據(jù)，進而提出人本服務理念下中小學教師家庭教育指導培訓的有效路徑，期望對建設專業(yè)化的家庭教育指導隊伍和全面提升中小學教師的專業(yè)素養(yǎng)產(chǎn)生有益影響。

二、文獻綜述

（一）教師培訓的研究視角

針對中小學教師培訓存在的矛盾與困境，不同學者從不同視角進行了探討。有學者從轉(zhuǎn)化學習理論視角進行了深入分析，發(fā)現(xiàn)教師培訓內(nèi)容與需求難契合，缺乏主動思考的學習環(huán)境等問題，并提出需求調(diào)研與課程設計雙管齊下等解決策略［5］。有學者從情境學習理論的視角，強調(diào)培訓應以培養(yǎng)教師的實踐能力為目標，依據(jù)實踐問題設計內(nèi)容，強調(diào)參與式學習活動的重要性［6］。還有學者從人本主義出發(fā)，提出區(qū)域中小學教師信息化教學能力發(fā)展的有效路徑［7］。這說明學者們越來越關(guān)注教師的學習特點和工作特點，強調(diào)從教師的需求出發(fā)設計培訓體系，“教師為本”的理念日益凸顯。人本主義教學理論是20世紀60年代逐漸形成的以學生為中心的非指導性教學理論，主要是因為人本主義心理學家馬斯洛、羅杰斯等人推動了理論在教學中的應用［8］。人本主義強調(diào)人的主體地位和作用，當其應用到教育教學時，人的研究對象不只局限于學生，還有教學活動組織者和實施者的中小學教師［7］。本研究以人本主義教學理論為理論依據(jù)，在以教師為本的視域下，結(jié)合研究結(jié)論提出教師家庭教育指導培訓的對策建議。

（二）教師家庭教育指導培訓

本研究中家庭教育指導是指相關(guān)機構(gòu)和人員為提高家長教育子女能力而提供的專業(yè)性支持服務和引導［9］。教師家庭教育指導培訓指特定的教育組織向中小學教師提供完整的、連續(xù)的學習經(jīng)驗和活動，目的在于促進教師家庭教育指導能力的可持續(xù)發(fā)展與提高［10］。

盡管國內(nèi)外諸多研究對教師培訓需求進行了探討與分析，但專門針對教師家庭教育指導培訓的研究較少。張竹林等人［11］調(diào)查研究了教師對家庭教育指導的認識和態(tài)度、教師家庭教育指導現(xiàn)狀和對培訓內(nèi)容與培訓方式的具體需求，但并沒有分析不同教師家庭教育指導培訓意愿的差異性及影響因素。肖慶業(yè)［12］通過實證分析發(fā)現(xiàn)，影響農(nóng)村教師培訓意愿的因素主要有個人背景因素、家庭因素、學校因素、培訓因素及地區(qū)因素，為本研究確定家庭教育指導培訓意愿影響因素的測量維度提供了參考?？傮w來看，與政策文件對教師家庭教育指導能力的重視相比，實踐中的調(diào)查研究較為缺乏。鑒于此，本研究在調(diào)查教師家庭教育指導現(xiàn)狀和分析教師家庭教育指導培訓需求的基礎上，著重從家庭特征、職業(yè)特征和區(qū)域特征三個方面探討教師家庭教育指導培訓意愿的影響因素，為有效開展教師家庭教育指導培訓提供現(xiàn)實依據(jù)。

三、研究設計

（一）研究工具

本研究在借鑒張竹林等人［11］開發(fā)的問卷基礎上，結(jié)合前期入校實踐中與一線教師的訪談結(jié)果，編制《中小學教師家庭教育指導培訓需求調(diào)查問卷》。問卷編制完成后，邀請專家進行修改，修改完成的問卷經(jīng)一線教師測試調(diào)整后形成正式發(fā)放的問卷。問卷共包括三部分：第一部分為背景信息，包括年齡、文化程度、孩子年齡、工作崗位、職稱、教齡、學校類型、學校所在地區(qū)等共15道題；第二部分為中小學教師的家庭教育指導現(xiàn)狀，包括已有家庭教育指導的來源和家庭教育指導過程中存在的困難，共2道題，均為多項選擇題；第三部分為中小學教師家庭教育指導培訓的具體需求，包括培訓意愿、培訓內(nèi)容、培訓師資、培訓形式等，共8道題。在具體題目的設計上，力求充分體現(xiàn)以教師為本的理念。

（二）研究對象

本研究采取典型抽樣方法對天津市和平區(qū)、河西區(qū)、河東區(qū)、北辰區(qū)、武清區(qū)、薊州區(qū)6個區(qū)縣40所中小學的教師進行家庭教育指導培訓現(xiàn)狀調(diào)研。通過問卷星的形式發(fā)放問卷，采用網(wǎng)上匿名填寫，共回收問卷819份，剔除無效問卷5份，最終獲得有效問卷814份，問卷有效率為99．4%，調(diào)查樣本的基本情況見表1。

表1 調(diào)查樣本的基本情況（N＝814）

（三）數(shù)據(jù)處理

問卷中家庭教育指導的來源、家庭教育指導過程中存在的困難、期望的家庭教育培訓師資和培訓內(nèi)容為多項選擇題，數(shù)據(jù)處理時將其轉(zhuǎn)換為0和1計分的單選題。研究運用spss25．0進行描述性統(tǒng)計和方差分析。

本研究以人口學結(jié)構(gòu)分類為依據(jù)［13］，選取家庭特征、職業(yè)特征、區(qū)域特征三類人口學特征作為探析教師家庭教育指導培訓意愿的自變量。具體而言，家庭特征由性別、年齡、婚姻、孩子年齡、文化程度5項指標來體現(xiàn)；職業(yè)特征由職稱、教齡、任教學段、教育背景、工作崗位5項指標來體現(xiàn)；區(qū)域特征由學校所在地區(qū)、學校類型2項指標來體現(xiàn)。

四、結(jié)果分析

（一）家庭教育指導的現(xiàn)狀

1．經(jīng)驗積累和自學是中小學教師家庭教育指導的主要來源

如圖1所示，高達85．4%的中小學教師認為自己教育學生過程中的經(jīng)驗積累是家庭教育指導的主要來源；63．5%的來源于教育自己孩子過程中的經(jīng)驗積累，73．5%的來源于從書籍、報刊和網(wǎng)絡上自學；僅有34．5%的來源于接受家庭教育方面的專業(yè)培訓。由此可見，教育學生過程中的經(jīng)驗積累是中小學教師家庭教育指導知識和方法的主要來源，現(xiàn)階段家庭教育指導方面的專業(yè)培訓并沒有給予教師足夠多的支持和幫助。

圖1 中小學教師家庭教育指導知識和方法的主要來源

2．時間精力不夠和個別學生的指導問題是中小學教師家庭教育指導的主要困難

如圖2所示，72．2%的中小學教師認為工作任務重，時間和精力不夠是家庭教育指導的主要困難；55．3%的認為主要困難是對于個別過分溺愛孩子、維護學生的家長，或者溝通過程中有過矛盾，家長對教師有敵對情緒的家長，不知道如何化解；44．8%的認為主要困難是對于個別學生，如自閉癥、多動癥等不知道如何有效指導。由此可見，除時間和精力外，個別學生的指導問題已成為現(xiàn)階段中小學教師家庭教育指導的主要困難。

圖2 中小學教師家庭教育指導過程中遇到的主要困難

（二）家庭教育指導培訓的需求

1．需求分析

培訓意愿方面，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，80%以上的中小學教師表示需要家庭教育指導培訓，非常需要和需要的中小學教師各占28．1%和53．3%。

培訓內(nèi)容上，不同年齡段孩子的生理心理特點和常見行為問題及干預方法最受中小學教師期待，占73．7%；其次為不同年齡段孩子的個別問題指導，占64．3%；家校溝通的方式方法和心理疏導的途徑與方法分別占60．4%和57．5%（見圖3）。由此可見，除一般問題及個別問題外，家校溝通及教師自身的心理疏導需求度也較高。

第三階段，對形如Ax=B(A、B為整數(shù))的方程求解教學時，教師應注意強調(diào)乘法逆元的概念.乘法逆元作為一個獨立的個體出現(xiàn)，促使學習者將其與整數(shù)平等對待，將“分子-分數(shù)線-分母”這三部分視為一個整體表征符號.應讓學習者應意識到分數(shù)不僅是兩個整數(shù)間的比例關(guān)系，更是一個能夠保持除法運算封閉的獨立的數(shù).

圖3 中小學教師期望的家庭教育指導培訓內(nèi)容

培訓師資上，與高校專家教授、教科研人員、中小學校長和德育主任相比，一線教學名師更受歡迎，占63．8%（見圖4）?，F(xiàn)有教師培訓的假設通常為：中小學教師需要接受專家教授、教科研人員在教育教學理論知識和教學技能的指導［14］。與此不同，在家庭教育指導培訓中，教師更期待實踐層面的指導。

圖4 中小學教師期望的家庭教育指導培訓師資

培訓方式上，專家團隊走入學校診斷式培訓最受歡迎，占28．3%；其次為專家講座，占24．7%；親子活動、觀摩考察和研討交流分別占19．3%、18．1%和9．7%（見圖5）。這一結(jié)果與培訓師資的調(diào)查相互印證，有針對性地解決家庭教育指導中的具體問題是教師迫切需要的。

圖5 中小學教師最喜歡的家庭教育指導培訓方式

培訓形式上，相較于現(xiàn)場直播遠程參與、線下參觀考察和手機app學習，現(xiàn)場面對面培訓和線上學習更受中小學教師青睞，分別占29．9%和24．6%。線上學習形式上，現(xiàn)場直播學習和錄制視頻在線學習更受歡迎，分別占31．3%和31．1%。培訓頻次上，40．2%的中小學教師選擇每學期1次。培訓時間上，66．5%的選擇正常工作日。

2．影響因素分析

（1）家庭特征對培訓意愿的影響。對不同家庭特征的中小學教師家庭教育指導培訓意愿進行比較，結(jié)果如表2所示。不同性別、不同婚姻狀態(tài)的中小學教師家庭教育指導培訓意愿無顯著性差異（P＞0．05），表示性別、婚姻狀態(tài)對家庭教育指導培訓意愿的影響較小。不同年齡段、不同孩子年齡段、不同文化程度的中小學教師家庭教育指導培訓意愿存在顯著差異（F＝5．036，P＜0．01；F＝4．865，P＜0．01；F＝10．249，P＜0．001）。

表2 家庭特征對中小學教師家庭教育指導培訓意愿的影響

LSD事后檢驗發(fā)現(xiàn)，26-35歲年齡組的得分顯著高于其他年齡段得分（MD26～35歲-MD25歲及以下＝0．220，MD26～35歲-MD46～55歲＝0．255），56歲及以上年齡組得分顯著低于其他年齡組得分（MD56歲及以上-MD36～45歲＝-0．241，MD56歲及以上-MD26～35歲＝-0．333）。在孩子年齡段方面，0-6歲孩子年齡組得分顯著高于其他孩子年齡組得分（MD0～6歲-MD沒有孩子＝0．181，MD0～6歲-MD7～12歲＝0．108，MD0～6歲-MD13歲及以上＝0．285），13歲及以上孩子年齡組得分顯著低于其他孩子年齡組得分（MD13歲及以上-MD7～12歲＝-0．178）。在文化程度方面，研究生以上文化程度組得分顯著高于其他文化程度組得分（MD研究生及以上-MD大專及以下＝0．659，MD研究生及以上-MD本科＝0．253），大專及以下文化程度組得分顯著低于其他文化程度組得分（MD大專及以下-MD本科＝-0．406）。

（2）職業(yè)特征對培訓意愿的影響。對不同職業(yè)特征的中小學教師家庭教育指導培訓意愿進行比較，結(jié)果如表3所示。不同教育背景、不同任教學段的中小學教師家庭教育指導培訓意愿無顯著性差異（P＞0．05），表示教育背景、任教學段對家庭教育指導培訓意愿的影響較小。不同職稱、不同教齡、不同工作崗位的中小學教師家庭教育指導培訓意愿存在顯著差異（F＝3．035，P＜0．05；F＝4．662，P＜0．01；F＝7．307，P＜0．001）。

表3 職業(yè)特征對中小學教師家庭教育指導培訓意愿的影響

（3）區(qū)域特征對培訓意愿的影響。對天津市不同區(qū)域、不同學校類型的中小學教師家庭教育指導培訓意愿進行比較，不同區(qū)域、不同學校類型的中小學教師家庭教育指導培訓意愿無顯著性差異（P＞0．05），表示區(qū)域、學校類型對家庭教育指導培訓意愿的影響較小。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

第一，家庭教育指導現(xiàn)狀方面，教師家庭教育指導的知識和方法更多來源于“自身經(jīng)驗”而非“專業(yè)培訓”，除“時間和精力不夠”的工作負擔外，“個別學生的指導問題”已成為轉(zhuǎn)型期教師不得不面對的新難題。

第二，家庭教育指導培訓需求程度方面，教師家庭教育指導培訓的需求較為普遍，相較于家庭教育的理論知識和政策解讀，“解決家庭教育指導的實踐難題”是教師參加家庭教育指導培訓的根本目的。

第三，家庭教育指導培訓意愿的差異方面，家庭特征、職業(yè)特征的不同維度顯著影響教師家庭教育指導培訓意愿，區(qū)域特征對教師家庭教育指導培訓意愿的影響較小，不同區(qū)域不同類型的學校教師在家庭教育指導培訓意愿上無明顯差別。家庭特征方面，26-35歲年齡段，孩子在0-6歲年齡段，碩士及以上文化程度的教師家庭教育指導培訓意愿更強；職業(yè)特征方面，相較于其他工作崗位，德育主任的家庭教育指導培訓意愿明顯更強；相較于其他職稱，二級職稱的教師家庭教育指導培訓意愿更強；除去5年以內(nèi)的新手教師，教齡對家庭教育培訓意愿有負向影響，教齡越短，家庭教育指導培訓意愿越強。從年齡、孩子年齡、教齡和職稱4個維度綜合來看，新手教師還沒有完全意識到家庭教育指導對自身專業(yè)發(fā)展的重要性。

（二）建議

家校社協(xié)同共育有助于推進高質(zhì)量教育體系建設，作為學校與家庭溝通橋梁的教師，其家庭教育指導能力將直接影響協(xié)同共育的效果。家庭教育指導培訓應充分體現(xiàn)以教師為本的理念，關(guān)照不同層級不同類別不同崗位教師的需求差異。

1．加強頂層設計，建立分層、分類、分崗培訓機制

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師家庭教育指導培訓需求較高，但參與家庭教育指導培訓的機會少；從不同工作崗位的家庭教育指導培訓意愿上看，德育主任＞中層以上管理干部＞專職心理輔導員＞班主任＞學科教師＞其他；不同職稱、不同教齡、不同年齡、孩子不同年齡的教師家庭教育指導培訓意愿差異較大，這與肖慶業(yè)［12］對農(nóng)村教師培訓意愿的研究結(jié)果較為一致。因此，教育行政部門或?qū)W校應積極落實《中華人民共和國家庭教育促進法》的要求，將家庭教育指導培訓列入教師業(yè)務培訓范疇，增加教師參加家庭教育指導培訓的機會，家庭教育指導培訓體系需兼顧教師的個體差異性，尤其應從市級或區(qū)縣級層面建立分層、分類、分崗培訓機制。針對工作5年以內(nèi)的新手教師，入職前的培訓適當增加家庭教育指導內(nèi)容，幫助教師認識家庭教育指導的重要性，厘清教師在家庭教育指導中的邊界和責任。針對德育管理崗的教師，則更側(cè)重發(fā)揮家庭教育指導在學校治理中的作用。分層分類分崗可參考新加坡中小學教師培訓，依據(jù)教師職業(yè)規(guī)劃將培訓分為三大類：教學軌道（教師-成熟教師-資深名師）、領(lǐng)導軌道（教師-主任-校長）、高級專業(yè)軌道（教師-科研實踐者-教育理論專家）［10］。教育行政部門及學校應組織研討，依據(jù)不同職業(yè)發(fā)展規(guī)劃不同崗位制定具體可行的中小學教師家庭教育指導培訓計劃。

2．突出實踐取向，組建師資團隊和設計培訓內(nèi)容

實踐取向是教師家庭教育指導培訓需求的典型特征，這與張竹林等人［11］對中小學教師家庭教育指導培訓需求的調(diào)查結(jié)果較為一致。在師資層面，六成多的教師選擇一線教學名師，明顯高于高校專家教授、教科研人員和中小學校長、德育主任。這說明與家庭教育相關(guān)的知識理論相比，來自于一線教師解決家庭教育指導問題的實踐經(jīng)驗對教師更有吸引力?，F(xiàn)階段，學校常“借力”邀請專家學者或培訓機構(gòu)的教師來做家庭教育培訓，效果難以保證［3］。省市級層面可建立家庭教育指導專家?guī)?，將一線教學名師納入專家?guī)熘?，學校層面可開展區(qū)域間或區(qū)域內(nèi)的校級聯(lián)動，將區(qū)域間或區(qū)域內(nèi)的一線教學名師列入家庭教育指導培訓師資庫中，逐漸組建自己的家庭教育指導培訓師資團隊。注重專業(yè)技能、聯(lián)系實踐的認知過程取向已成為教師培訓內(nèi)容的主要取向之一，相對于學科專業(yè)知識的培訓，家庭教育指導培訓內(nèi)容的設計更應注重解決實踐難題。通過前期的實地調(diào)查和與教師的訪談，我們了解到，近幾年，天津市的小學每個班幾乎都有1-2名有個別行為問題的學生，如多動癥、自閉癥等，教師在這方面的指導經(jīng)驗較為缺乏，但現(xiàn)有的培訓更多的是一般行為問題的指導，個別學生行為問題的指導內(nèi)容較少。因此，無論是家庭教育指導培訓師資的選取，還是家庭教育指導培訓內(nèi)容的設計，都應從中小學教師的實際需要出發(fā)，充分體現(xiàn)實踐性，切實幫助教師解決在教學實踐和家校溝通中遇到的家庭教育指導問題。

3．借助“互聯(lián)網(wǎng)+”優(yōu)勢，建設家庭教育指導培訓微課程

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，時間精力不夠是教師家庭教育指導遇到的最大困難，教師更喜歡面對面和線上學習的培訓方式，更希望在工作日參加培訓。如何在有限的時間內(nèi)，最大限度提升培訓效果是教師家庭教育指導培訓必須解決的難題。微課程因其目標指向明確、內(nèi)容精致、時長在學習者的注意力時限內(nèi)，可靈活重用與重組［15］，既能在面授課程中使用又能在遠程培訓上使用等特點，日益受到關(guān)注。家庭教育指導培訓微課程的設計需確定明確的家庭教育問題，明晰化的學習目標，緊湊化的學習活動，及時化的學習評價，交互化的學習過程。微課程的設計對教師提出了更高要求，既要有深入的家庭教育專題研究和實踐經(jīng)驗，又要對教師培訓原理和人機交互、人際互動有充分的理解；在課程內(nèi)容的設計上，要有明確、單一的培訓主題。還需在充分了解教師家庭教育指導培訓需求的基礎上，加強對微課程從設計到開發(fā)、應用整個過程的指導，以保障教師培訓的效果。省市級教育行政部門可結(jié)合本省市教師的具體需求，建設一批家庭教育指導培訓微課程，納入繼續(xù)教育課時，增加教師參加家庭教育指導培訓的可能性。