文/曾華鋒

引 言

為了實(shí)現(xiàn)全面培養(yǎng)學(xué)生作文能力的目標(biāo)，教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)修改作文方法的指導(dǎo)，優(yōu)化作文講評(píng)，實(shí)施整體教學(xué)方法。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以構(gòu)建互評(píng)模式，引導(dǎo)學(xué)生自主探究不足并交流修改建議，同時(shí)可以運(yùn)用評(píng)價(jià)量表，發(fā)揮其量化評(píng)價(jià)、顯性評(píng)價(jià)的功能。

一、初中語文作文教學(xué)現(xiàn)狀與問題分析

長期以來，初中語文作文教學(xué)都遵循著“教師選材并布置寫作任務(wù)—學(xué)生被動(dòng)創(chuàng)作—教師批改—學(xué)生閱讀評(píng)語”的基本流程，學(xué)生在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中處于被動(dòng)地位，既無法根據(jù)自身喜好選擇話題進(jìn)行寫作，又缺乏主動(dòng)評(píng)價(jià)作文的機(jī)會(huì)，更沒有及時(shí)根據(jù)教師評(píng)語修改作文，這是造成其寫作能力普遍不高的關(guān)鍵原因，也是阻礙初中語文教學(xué)有效性提升的重要因素。此外，教師在批改學(xué)生作文時(shí)，往往會(huì)融入主觀情感，從個(gè)人角度出發(fā)分析學(xué)生作文語言是否合適，寫作內(nèi)容是否豐富且有價(jià)值，忽略了對(duì)學(xué)生思維能力與知識(shí)水平的分析，導(dǎo)致評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過于嚴(yán)格，不符合實(shí)際情況，降低了評(píng)價(jià)結(jié)果的可參考性，為學(xué)生帶來了不必要的寫作壓力，在無形中禁錮了他們的寫作思維[1]。因此，如何發(fā)揮學(xué)生的主體性，提高作文教學(xué)評(píng)價(jià)科學(xué)性，成為當(dāng)前初中語文作文教學(xué)的難題之一。運(yùn)用評(píng)價(jià)量表并適當(dāng)構(gòu)建學(xué)生互評(píng)教學(xué)體系有助于解決該問題。

二、評(píng)價(jià)量表與互評(píng)在初中語文作文教學(xué)中的作用

（一）學(xué)生真正發(fā)揮主體作用

對(duì)比傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境，在評(píng)價(jià)量表支持下的作文互評(píng)中，學(xué)生更容易占據(jù)主體地位，更能發(fā)揮主動(dòng)性，這促進(jìn)了其作文學(xué)習(xí)從“刻板寫作，被動(dòng)修改”到“優(yōu)化寫作，主動(dòng)修改”狀態(tài)的轉(zhuǎn)變。尤其在互評(píng)多維互動(dòng)中，學(xué)生不僅可以對(duì)“需要改什么”有良好的把握，還能在其他同學(xué)的啟發(fā)下明確“如何改”“怎樣寫”；同時(shí)，聽取教師及其他同學(xué)的建議，在潛移默化的過程中取長補(bǔ)短。在教學(xué)中充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，自然有利于其取得進(jìn)步。

（二）教師切實(shí)提升專業(yè)水平

評(píng)價(jià)量表在初中語文作文互評(píng)教學(xué)中的運(yùn)用，能促使教師革新教學(xué)觀念與方法，提倡構(gòu)建學(xué)講、自主型課堂。這意味著教師不僅需要優(yōu)化對(duì)評(píng)價(jià)量表的設(shè)計(jì)和運(yùn)用，還應(yīng)以構(gòu)建新型作文互評(píng)教學(xué)體系為導(dǎo)向，摒棄傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)模式，積極創(chuàng)新教學(xué)模式，并在新模式下引領(lǐng)學(xué)生自學(xué)。而以上教師充滿變化的新工作過程，都是錘煉教師專業(yè)教學(xué)能力的過程，能夠有效地促進(jìn)其專業(yè)水平的提升，使其內(nèi)在教學(xué)能力更加符合新課程改革環(huán)境下的初中語文學(xué)科教學(xué)、作文指導(dǎo)需要。

三、評(píng)價(jià)量表在初中語文作文互評(píng)中的應(yīng)用策略

（一）互讀：分享感悟

互讀是互評(píng)的開始，是互改的前提。因此，以評(píng)價(jià)量表引領(lǐng)初中生語文作文互評(píng)學(xué)習(xí)，教師應(yīng)先組織他們互讀作文。而將情感融入閱讀，是學(xué)生理解作文的基礎(chǔ)，所以在此環(huán)節(jié)，教師還應(yīng)注意指導(dǎo)學(xué)生分享互讀感悟，帶領(lǐng)他們探索作文情感內(nèi)涵[2]。

例如，部編版教材九年級(jí)（上冊(cè)）第二單元“觀點(diǎn)要明確”作文教學(xué)中，在引導(dǎo)學(xué)生圍繞“好奇”主題寫作并表達(dá)自身觀點(diǎn)后，教師應(yīng)組織他們交換作文，仔細(xì)閱讀其他同學(xué)的作文，指導(dǎo)學(xué)生分析其他同學(xué)在作文中表達(dá)了怎樣的情感，帶領(lǐng)他們探索作文作者情感表達(dá)方法，以及作者是否將觀點(diǎn)通過作文語言表述清楚了。在學(xué)生互讀與分析結(jié)束后，教師可先組織他們進(jìn)行口語交際，使其將自身通過互讀產(chǎn)生的思考和感悟表達(dá)出來；同時(shí)，邀請(qǐng)作文作者參與交際，使其根據(jù)自身創(chuàng)作思路回答互讀對(duì)象針對(duì)作文內(nèi)容或語言提出的問題。交際活動(dòng)的開展加強(qiáng)了生生之間關(guān)于作文的討論，加深了他們基于互讀的作文理解，為其圍繞評(píng)價(jià)量表客觀評(píng)價(jià)作文創(chuàng)造了良好環(huán)境。

（二）互評(píng)：旁批標(biāo)注

為保證互評(píng)嚴(yán)謹(jǐn)性與全面性，教師可先引導(dǎo)學(xué)生在作文旁側(cè)做批注，將自身在閱讀其他同學(xué)作文或與同學(xué)交際中對(duì)作文形成的認(rèn)識(shí)和建議寫下來，不斷反思批注，思考自身對(duì)作文的評(píng)價(jià)是否存在遺漏。細(xì)致、到位的學(xué)生互評(píng)能夠促進(jìn)教學(xué)有效性的提升。

例如，在部編版九年級(jí)（上冊(cè)）第五單元“論證要合理”作文教學(xué)中，教師可以以“俗語說，知足常樂，但也有人說，知足未必常樂”為引，組織學(xué)生圍繞“知足與快樂”話題進(jìn)行論證寫作，鼓勵(lì)他們自行立意，自擬標(biāo)題。教師可把學(xué)生上交的作文打亂順序，重新下發(fā)，保證每名學(xué)生拿到的作文都不是自己的；隨后，引導(dǎo)他們閱讀作文并與其作者展開簡單交流，了解其寫作的初衷、立意所指，進(jìn)而根據(jù)作者頭腦中的創(chuàng)作構(gòu)思與作文呈現(xiàn)，結(jié)合評(píng)價(jià)量表（見表1）對(duì)所讀作文展開評(píng)價(jià)，在其旁側(cè)空白位置借助可擦筆寫下批注。

表1

學(xué)生以評(píng)價(jià)量表為提示，在所讀作文旁側(cè)寫下“本段（開頭）做到了將論點(diǎn)寫清楚，起到了點(diǎn)題作用”“本段（結(jié)尾）沒有明確點(diǎn)題，看似總結(jié)了全文，但語言較為煩瑣”“本段（某一論證段）論證邏輯清晰，明顯優(yōu)于其他段落”等評(píng)語，實(shí)現(xiàn)對(duì)作文的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、語言三方面的優(yōu)點(diǎn)與不足的分析。

此外，教師還應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生挖掘作文細(xì)節(jié)信息，如錯(cuò)別字、病句、標(biāo)點(diǎn)是否正確，銜接詞是否得當(dāng)，書面是否整潔等，要求他們將對(duì)應(yīng)評(píng)語寫下來，標(biāo)注在旁側(cè)。由此，學(xué)生的互評(píng)更加細(xì)致，實(shí)現(xiàn)了對(duì)作文的多角度客觀評(píng)價(jià)，為其作者修改作文帶來了更全面的指導(dǎo)。

（三）小組合作：推選佳作

由于思維結(jié)構(gòu)、作文水平和關(guān)注重點(diǎn)存在差異，對(duì)于同一篇作文，不同學(xué)生的閱讀感受與評(píng)價(jià)結(jié)論可能存在較大差異，影響了生生互評(píng)結(jié)果在學(xué)生修改作文方面的指導(dǎo)價(jià)值。面對(duì)這一情況，教師可以嘗試構(gòu)建學(xué)習(xí)小組，讓學(xué)生在小組中交換所評(píng)作文，并參照評(píng)價(jià)量表對(duì)其展開二次評(píng)價(jià)，推選佳作[3]。合作與互評(píng)的結(jié)合為學(xué)生創(chuàng)造了更多發(fā)現(xiàn)作文不足與優(yōu)點(diǎn)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)了評(píng)價(jià)者的思維碰撞，可以使其對(duì)作文產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)，多方位地理解作者創(chuàng)作思路，進(jìn)一步提升了評(píng)價(jià)的全面性。最后，由小組長執(zhí)筆，在作文下方空白處寫下小組評(píng)語，并將該小組推選出的佳作提交給教師。

例如，在部編版九年級(jí)（下冊(cè)）第二單元“審題立意”作文學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師要求學(xué)生以《翻過那座山》為題創(chuàng)作一篇記敘性文章并展開互評(píng)，并按照評(píng)價(jià)量表內(nèi)項(xiàng)目，以小組為單位對(duì)其他同學(xué)作文展開評(píng)價(jià)。各小組應(yīng)對(duì)題目與作文中的關(guān)鍵詞“山”展開分析，對(duì)作者立意與表達(dá)展開分析，選擇出小組最認(rèn)可的作文，寫下評(píng)語，將其向教師與其他小組推薦。

基于評(píng)價(jià)量表的小組佳作推選評(píng)價(jià)項(xiàng)目主要有以下幾點(diǎn)：

（1）“山”是什么的清楚體現(xiàn)

（2）“翻過”具體所指

（3）感悟在記敘中的融合

（4）修辭與聯(lián)想的運(yùn)用

（5）人文歷史的借用

（6）寫作順序合理性

學(xué)生佳作片段展示：

在追尋多彩的夢(mèng)想的道路上。你一定會(huì)遇到這樣那樣的困難。他們?nèi)缟揭话?，橫亙?cè)谀愕拿媲啊ε屡实歉叻宓娜耍肋h(yuǎn)在山下徘徊；而勇于翻越的人，將看到山巔如畫的“風(fēng)景”。就在這攀爬翻越的過程中，一定有一些的困難、挫折會(huì)向你排山倒海般地涌過來……翻過那座山的人，會(huì)看到那一幅幅美麗的畫面……路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索！

評(píng)語：本組認(rèn)為，該作文內(nèi)容新穎，立意深刻，語言得當(dāng)，結(jié)構(gòu)清晰，讓讀者看到了作者的巧妙構(gòu)思，也促進(jìn)了讀者勇于攀登、不懼困難等人生態(tài)度的形成。

（四）評(píng)議：佳作共評(píng)

小組佳作推選完成后，教師便可以指導(dǎo)學(xué)生以班級(jí)為單位，對(duì)每篇佳作進(jìn)行更細(xì)致的分析和更全面的點(diǎn)評(píng)，擴(kuò)大學(xué)生互評(píng)的范圍。在此環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)保持對(duì)學(xué)生小組交流的引導(dǎo)和鼓勵(lì)。當(dāng)其他小組點(diǎn)評(píng)某小組推選的佳作時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)他們與其展開互動(dòng)交流，加強(qiáng)其對(duì)作文內(nèi)容的討論，對(duì)作文語言與立意的探究。小組互評(píng)由此更加完善，互評(píng)結(jié)果指導(dǎo)價(jià)值顯著提升。

（五）點(diǎn)撥：教師總結(jié)

考慮到學(xué)生作文互評(píng)能力存在一定局限性，在學(xué)生小組互評(píng)結(jié)束后，教師應(yīng)及時(shí)根據(jù)評(píng)價(jià)量表反饋，評(píng)價(jià)學(xué)生互評(píng)的結(jié)果與所寫作文的質(zhì)量，并向其提出調(diào)整意見[4]。對(duì)此，教師主要可從以下兩方面進(jìn)行總結(jié)。

1.根據(jù)學(xué)生差異總結(jié)

由于寫作興趣與語言水平、日常練習(xí)存在差異，學(xué)生在作文構(gòu)思與落實(shí)、自評(píng)中均會(huì)暴露出一定差異，這也是生生互評(píng)結(jié)果不一致的原因之一。因此，在總結(jié)與點(diǎn)撥環(huán)節(jié)，教師應(yīng)主動(dòng)關(guān)注學(xué)生的差異，有意識(shí)地根據(jù)其差異對(duì)互評(píng)與作文做出總結(jié)。例如，部編版九年級(jí)（下冊(cè)）第三單元“布局謀篇”作文教學(xué)中，教師可以將更多注意力放在對(duì)學(xué)生作文“布局謀篇”的總結(jié)中，對(duì)學(xué)生在作文寫作中的成長進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)，且對(duì)于基礎(chǔ)水平存在差異的學(xué)生，適當(dāng)設(shè)置不同要求，采取不同評(píng)價(jià)方法。

首先，教師將評(píng)價(jià)量表由高到低分成A、B、C 三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，分別對(duì)應(yīng)三種類型“布局謀篇”的作文：“開篇點(diǎn)題，不僅起到總領(lǐng)全文的作用，更生動(dòng)有趣；中間段落安排層次清晰，銜接流暢自然；結(jié)尾總結(jié)全文，點(diǎn)明中心，深化主旨，讓人回味無窮”，“開篇點(diǎn)題，能起到總領(lǐng)全文的作用，但不生動(dòng)有趣；中間段落安排有層次，銜接流暢自然；結(jié)尾總結(jié)全文，點(diǎn)明中心，深化主旨”，“開篇段落只能起到點(diǎn)題或總領(lǐng)全文作用中的一項(xiàng)；中間段落安排層次雜亂，但是有過渡句或者過渡段；結(jié)尾段能總結(jié)全文，但是感悟不深刻”。其次，教師將學(xué)生根據(jù)作文水平差異，由高至低分成A、B、C三個(gè)層次。最后，對(duì)于A 層次學(xué)生，在總結(jié)點(diǎn)撥中他們達(dá)到A 要求，以此類推。在C 層次學(xué)生不僅達(dá)到了C 要求，也創(chuàng)作出了結(jié)尾深化主旨的作文時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)給予其相應(yīng)的鼓勵(lì)和結(jié)構(gòu)優(yōu)化指導(dǎo)，以促進(jìn)其寫作水平進(jìn)一步提升。

學(xué)生在教師差異化總結(jié)與點(diǎn)撥下明確新的實(shí)踐與提升方向，在評(píng)價(jià)量表支持下確定更清晰的作文學(xué)習(xí)目標(biāo)，成長指日可待。

2.針對(duì)量表糾錯(cuò)總結(jié)

教師在總結(jié)點(diǎn)撥環(huán)節(jié)，還應(yīng)系統(tǒng)地指出學(xué)生的錯(cuò)誤并指導(dǎo)他們進(jìn)行改正。例如，部分學(xué)生在上述以鍛煉謀篇布局能力為主的寫作中忽略了對(duì)作文語言的把控，一味地追求作文結(jié)構(gòu)的完美，導(dǎo)致文中出現(xiàn)了錯(cuò)用詞語、名言或諺語等細(xì)節(jié)問題。針對(duì)這種錯(cuò)誤，教師應(yīng)在評(píng)價(jià)量表“語言”模塊清晰指出，并對(duì)照具體問題說明最合適的解決方法。

（六）自改：完善原作

無論生生互讀、互評(píng)，還是小組互評(píng)、教師點(diǎn)撥，其根本目的都在于促進(jìn)學(xué)生在評(píng)價(jià)量表的基礎(chǔ)上修改和完善作文。因此，教師必須為學(xué)生預(yù)留充足的自改時(shí)間，組織他們根據(jù)同學(xué)評(píng)語、教師點(diǎn)撥語、評(píng)價(jià)量表反饋信息，一一修改作文中的問題，完善語言、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，按時(shí)上交修改后的作文；同時(shí)，要求學(xué)生保存好修改前后的作文，為其對(duì)比觀察、反思自身在作文方面的學(xué)習(xí)和成長過程提供系統(tǒng)化支持。

結(jié) 語

綜上所述，互評(píng)在初中語文作文教學(xué)中具有促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要意義。評(píng)價(jià)量表的運(yùn)用能夠有效發(fā)揮互評(píng)的積極作用，深化學(xué)生對(duì)作文的認(rèn)識(shí)，助力學(xué)生自我提高與成長。