◎江蘇/陳 楠

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出：“注重發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓學(xué)生緊扣文本進(jìn)行自主閱讀、自主實(shí)踐，提升語(yǔ)文思維能力和學(xué)習(xí)能力。”這就要求教師在教學(xué)時(shí)要緊扣文本特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，主動(dòng)學(xué)習(xí)，積極思考，提升其語(yǔ)文閱讀的高階思維能力。經(jīng)典的文本中作者通常會(huì)運(yùn)用“留白”的藝術(shù)，不斷地喚起讀者的閱讀期待，激發(fā)學(xué)生的高階思維。

“留白”原指在書(shū)畫(huà)創(chuàng)作中，巧用虛實(shí)相生、黑白相間、疏密相連等手法，使得整部作品更加協(xié)調(diào)、精妙，給人留下無(wú)限的想象空間的一種表達(dá)方式。在文學(xué)作品中，作家巧用“留白”藝術(shù)進(jìn)行敘事、繪景，有意識(shí)地留下文本的“空白”和“縫隙”，從而用簡(jiǎn)單精煉的語(yǔ)言表達(dá)出深邃的道理和情感。筆者結(jié)合部編版初中語(yǔ)文教材單元設(shè)計(jì)以及經(jīng)典文本的“留白”藝術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生回歸作品的語(yǔ)言，品味其語(yǔ)意，讀出文本的價(jià)值。擬從“語(yǔ)意留白”“敘事留白”“繪畫(huà)留白”三個(gè)角度，談一談“留白”藝術(shù)在經(jīng)典文本解讀中的有效運(yùn)用，進(jìn)而提升學(xué)生的綜合語(yǔ)文素養(yǎng)。

一、在語(yǔ)意留白處喚醒閱讀情感

“留白”是文學(xué)作品常用的技法。作者根據(jù)文章表達(dá)需要常常出現(xiàn)語(yǔ)意省略，從而含蓄地表達(dá)出情感。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)緊扣“留白”，逆流而上，深入挖掘文本的內(nèi)容、主旨、意圖。

首先，注重語(yǔ)意未盡之處的留白，探究文本深意。在閱讀教學(xué)中，教師要緊抓文章的語(yǔ)意未盡之處，不斷探尋其情感密碼。教師要引導(dǎo)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)這些“留白”之處，重新建構(gòu)文本的意義。比如，《秋天的懷念》一文中多次出現(xiàn)“省略號(hào)”，教師不妨抓住這一點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生字斟句酌、勾連段落，深度解讀文本。筆者執(zhí)教時(shí)要求學(xué)生找出文中帶有省略號(hào)的句段進(jìn)行朗讀，并且要求學(xué)生將省略號(hào)替換為句號(hào)，比較二者表達(dá)效果的差異，體會(huì)作者的情感。學(xué)生反復(fù)朗讀，把握語(yǔ)速、輕重、緩急等，勾連前后的語(yǔ)段，形成自己的見(jiàn)解。具體為：

生1：第一處母親有很多話想說(shuō)卻不能說(shuō)，母親只能將內(nèi)心壓抑著的對(duì)兒子的愛(ài)化為重復(fù)的幾個(gè)詞“好好兒活，好好兒活……”省略號(hào)，有著言有盡而意無(wú)窮的意味。因此，省略號(hào)包含了母親對(duì)“我”愛(ài)得小心翼翼，既容忍“我”的壞脾氣，又擔(dān)心“我”的安危，不離不棄。

生2：省略號(hào)不能換成句號(hào)。句號(hào)表達(dá)的是一種意思的結(jié)束。而此處母親對(duì)兒子想說(shuō)的話不說(shuō)了，表達(dá)的是一位母親對(duì)兒子的深深的愛(ài)。

生3：母親昏迷前最后一句話是“我那個(gè)有病的兒子和我那個(gè)還未成年的女兒……”此處則表示母親有很多想說(shuō)的話沒(méi)來(lái)得及說(shuō)，表達(dá)了一位母親對(duì)孩子的無(wú)限牽掛。

在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生將省略號(hào)的語(yǔ)意補(bǔ)充完成，并進(jìn)行深情地表述，強(qiáng)化母親對(duì)兒子的情感。由此可見(jiàn)，“標(biāo)點(diǎn)不是無(wú)情物，一句一讀總關(guān)情?！弊髡咴谧髌分星擅钍褂脴?biāo)點(diǎn)、意象、修辭等，含蓄地表達(dá)了其思想感情。

其次，注重語(yǔ)義錯(cuò)位之處的留白，探究文本新意。在語(yǔ)言文字的表達(dá)中，作者往往有意識(shí)地讓語(yǔ)符與語(yǔ)義發(fā)生錯(cuò)位。這種情感錯(cuò)位常會(huì)使作品出現(xiàn)“留白”。在教學(xué)過(guò)程中，教師要抓住這些情節(jié)和情感的錯(cuò)位，體會(huì)人物性格的鮮明性、立體性，挖掘文本深處的情感。比如，學(xué)習(xí)《秋天的懷念》一文，史鐵生在文章中運(yùn)用“草蛇灰線”的方法讓情感隱藏不露。教師可巧妙地抓住文本中的關(guān)鍵詞，體悟情感錯(cuò)位之處，不斷地與作品展開(kāi)深度對(duì)話。筆者執(zhí)教時(shí)抓住兩處“好好兒活”，要求學(xué)生以“母親”和“史鐵生”的口吻分別進(jìn)行朗讀，體悟作者內(nèi)心的情感變化。具體為：

第一處：母親撲過(guò)來(lái)抓住我的手，忍住哭聲說(shuō)：“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”

第二處：我懂得母親沒(méi)有說(shuō)完的話。妹妹也懂。我倆在一塊兒，要好好兒活……

教師引導(dǎo)學(xué)生抓住這兩句話的說(shuō)話主體和接受主體，體悟作者情感的前后變化。學(xué)生發(fā)現(xiàn)：“好好兒活”是一位偉大母親對(duì)生活的堅(jiān)忍、對(duì)美好未來(lái)的期盼；“好好兒活”是作者在沒(méi)有母親的日子，回首曾經(jīng)，一下子明白了母親的良苦用心，這是多年后的兒子的一種愧疚、自責(zé)。文中發(fā)生的事件與作者寫(xiě)作事件之間會(huì)存在一定的“時(shí)間差”，這就使得作品情感抒發(fā)時(shí)會(huì)產(chǎn)生“錯(cuò)位”。這一點(diǎn)在經(jīng)典的敘事作品中常常出現(xiàn)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生尋找“留白”的空間點(diǎn)，從而深度解讀文本。比如，教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀魯迅的《從百草園到三味書(shū)屋》《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》兩篇經(jīng)典的敘事散文，思考文本中錯(cuò)位存在的兩個(gè)“我”，從而反思事件發(fā)生的意義，審視作者寫(xiě)作時(shí)的情感。

二、在敘事留白處拓展閱讀體驗(yàn)

經(jīng)典的作品往往在敘事過(guò)程中“留白”，使故事的敘述更加簡(jiǎn)潔，富有層次性。特別是經(jīng)典的小說(shuō)，作者往往在情節(jié)的留白中凸顯小說(shuō)主人公的形象，表現(xiàn)出多元化的主題。在閱讀教學(xué)中，教師要抓住敘事留白，挖掘作者的情感表達(dá)以及創(chuàng)作意圖。

巧挖層層鋪設(shè)中敘事的留白，深究作者含而不露的情感。經(jīng)典小說(shuō)為了激發(fā)讀者的審美體驗(yàn)，往往將情節(jié)層層鋪設(shè)，設(shè)置伏筆，直到最后真相大白。部編版語(yǔ)文教材中節(jié)選了《我的叔叔于勒》《故鄉(xiāng)》等經(jīng)典小說(shuō)，執(zhí)教時(shí)筆者緊扣小說(shuō)敘事的“留白”，喚醒學(xué)生的審美鑒賞能力，從而深度解讀作品的內(nèi)涵。比如，《我的叔叔于勒》的最后部分船長(zhǎng)稱(chēng)于勒為“法國(guó)老流氓”，讓菲利普夫婦得知于勒淪為了一個(gè)賣(mài)牡蠣的窮人。看起來(lái)小說(shuō)前后情節(jié)不相符，但細(xì)讀會(huì)發(fā)現(xiàn)其在前文有鋪設(shè)。教師不妨抓住這一點(diǎn)，讓學(xué)生向前搜索，鑒賞文中敘事留白的表達(dá)效果。具體為：

（1）插敘：拓展了于勒當(dāng)年的行為——逼得父母動(dòng)了老本，本質(zhì)是個(gè)“無(wú)賴(lài)”；（2）不經(jīng)意間的言語(yǔ)：“特快號(hào)”船長(zhǎng)說(shuō)的“聽(tīng)說(shuō)他在那邊闊綽過(guò)一個(gè)時(shí)期”，暗示于勒并沒(méi)有真正賺大錢(qián)；（3）重復(fù)敘事：兩次寫(xiě)到于勒的來(lái)信和船長(zhǎng)的吹噓，言語(yǔ)中不能說(shuō)出做何買(mǎi)賣(mài)，做了幾年，近況如何。看似小說(shuō)最后才揭穿謊言，其實(shí)處處在暗示于勒的形象特點(diǎn)。

由此可見(jiàn)，在教學(xué)過(guò)程中，教師可抓住文本的“留白”之處，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象，挖掘文本背后作者創(chuàng)作的真實(shí)意圖。

三、在畫(huà)面留白處善于補(bǔ)白

“語(yǔ)言運(yùn)用與建構(gòu)”是語(yǔ)文核心素養(yǎng)之一。閱讀教學(xué)最終需要從“讀”走向“寫(xiě)”，全面提升學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。基于此，教師需要抓住“教讀”的經(jīng)典文本，引導(dǎo)學(xué)生不斷地“補(bǔ)白”，進(jìn)而形成閱讀經(jīng)驗(yàn)。

注重在畫(huà)面的“留白”處補(bǔ)白，重構(gòu)文本。無(wú)論是散文、小說(shuō)還是詩(shī)歌，作者常借助畫(huà)面營(yíng)造一定的意境，形成“虛實(shí)相生”“含而不露”的效果。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)緊扣畫(huà)面，借助情境，引導(dǎo)學(xué)生重新編織文本的意境。比如，學(xué)習(xí)《湖心亭看雪》一文時(shí)，教師不妨抓住痕、點(diǎn)、芥、粒這幾個(gè)量詞，讓學(xué)生重新組織畫(huà)面。學(xué)生會(huì)在繪圖中感受到湖心亭、小舟、長(zhǎng)堤與人之間的間隔，體悟出作者天人合一、物我兩忘的博大胸襟。

總而言之，在閱讀教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“留白”，喚起學(xué)生的閱讀興趣；巧用“留白”，不斷地在“空白”“縫隙”之中幫助學(xué)生構(gòu)建文本的知識(shí)框架，進(jìn)而深度閱讀文本。