邸 磊， 高山艷

(1.北京教育學(xué)院 人文與外語學(xué)院， 北京 100120；2.北京教育督導(dǎo)評估院 職成教育與專項教育督導(dǎo)評估所， 北京 100034)

從教師自主性程度看，所有的教師職后培訓(xùn)都可以看成是一個從高度集中到高度自主的連續(xù)統(tǒng)一體[1]，其中一端完全在學(xué)校之外，是在經(jīng)過專門設(shè)計的培訓(xùn)場所進(jìn)行的一種培訓(xùn)形式，國外有學(xué)者稱之為“在職培訓(xùn)”，國內(nèi)有學(xué)者稱之為“高等院校本位培訓(xùn)”[2]；另一端包括所有發(fā)生在教師任職學(xué)校內(nèi)的培訓(xùn)，有學(xué)者稱之為“以學(xué)校為基礎(chǔ)的培訓(xùn)”(ONSET)[3]。以學(xué)校為基礎(chǔ)的培訓(xùn)模式，其優(yōu)勢是內(nèi)容指向本校實際問題解決，但常缺少系統(tǒng)設(shè)計、缺乏有力的專業(yè)指導(dǎo)和專業(yè)支持，還沒有普遍化、經(jīng)常化[4]和制度化。高等院校本位培訓(xùn)模式，因培訓(xùn)者遠(yuǎn)離培訓(xùn)對象工作場域，城鄉(xiāng)教師統(tǒng)一編班，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容與教師實際工作結(jié)合不夠緊密[5]、培訓(xùn)的針對性和實效性受到影響。為避免高等院校本位模式針對性和指導(dǎo)性不強(qiáng)的弊端，同時又能克服以學(xué)校為基礎(chǔ)的培訓(xùn)系統(tǒng)性和專業(yè)性不足的問題，在教師培訓(xùn)連續(xù)體中間構(gòu)建一個既有專業(yè)的外部培訓(xùn)力量支持，又能兼顧學(xué)校教育教學(xué)實際問題，國內(nèi)首都師范大學(xué)、東北師范大學(xué)[6]、北京師范大學(xué)[7-8]等師范院校都對教師教育合作模式進(jìn)行了豐富的實踐探索。但也存在一些不足，表現(xiàn)在：一是面向職前教師培養(yǎng)多，職后教師教育探索少；二是合作多由中小學(xué)或地方教育行政部門提出，較少由教師教育機(jī)構(gòu)出于培訓(xùn)模式改革目的主動發(fā)起，合作因事、因項目而產(chǎn)生，滿足階段任務(wù)而合作，缺乏系統(tǒng)性和長遠(yuǎn)規(guī)劃；三是合作培訓(xùn)模式的運(yùn)行缺乏制度保障，對合作成效及影響因素的實證研究欠缺等，限制了合作的規(guī)模以及模式的推廣。因此，剖析成熟的實踐案例，歸納提煉其運(yùn)行機(jī)制，推動教師職后協(xié)同培訓(xùn)從松散、隨機(jī)走向緊密、常態(tài)并使之成為一種規(guī)范有效、可復(fù)制、可推廣的教師職后培訓(xùn)模式，尤為重要。

一、市—區(qū)—校三級協(xié)同的教師職后培訓(xùn)模式的背景

一直以來，院校本位的集中組班培訓(xùn)是教師職后培訓(xùn)的主要模式。但近些年來，教育改革、教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律等不斷挑戰(zhàn)該模式的實效性。

(一)教育改革的深入推進(jìn)要求改革教師培訓(xùn)模式

一方面，課程和招生考試制度改革向縱深發(fā)展，學(xué)校管理及教師專業(yè)發(fā)展面臨新的問題，迫切需要將培訓(xùn)課堂從高等院校轉(zhuǎn)到中小學(xué)，建立基于工作場所問題診斷和解決的教師專業(yè)發(fā)展模式。另一方面，教育改革要求教師培訓(xùn)者走進(jìn)中小學(xué)課堂。當(dāng)前高等院校教師教育者多數(shù)是從“大學(xué)到大學(xué)”，缺少一線中小學(xué)教育教學(xué)經(jīng)驗，使得其所提出的中小學(xué)發(fā)展指導(dǎo)之策會因缺乏針對性和可操作性而被束之高閣[9]。教師培訓(xùn)者需要進(jìn)入現(xiàn)場，了解真實的課堂，與培訓(xùn)對象共同分析問題、解決問題，提出“情景可實現(xiàn)”“結(jié)果可檢驗”的教學(xué)改進(jìn)方案。

(二)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持體系不健全要求改革教師培訓(xùn)模式

鄉(xiāng)村教育是邁向教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的短板，而鄉(xiāng)村教師又是其中最主要制約因素，《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》提出“加強(qiáng)縣區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系建設(shè)，強(qiáng)化縣級教師發(fā)展機(jī)構(gòu)在培訓(xùn)鄉(xiāng)村教師方面的作用。培訓(xùn)內(nèi)容針對教育教學(xué)實際需要，注重新課標(biāo)新教材和教育觀念、教學(xué)方法培訓(xùn)，賦予鄉(xiāng)村教師更多選擇權(quán)，提升鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)實效?！钡环矫嬗行﹨^(qū)縣教師教育機(jī)構(gòu)培訓(xùn)力量薄弱[10]，另一方面院校本位培訓(xùn)模式未能充分兼顧城鄉(xiāng)不同地域教師的實際問題，不能徹底解決農(nóng)村教師所遇到的獨(dú)特問題。鄉(xiāng)村教師依然缺乏有力的專業(yè)發(fā)展支持體系，需要改革教師職后培訓(xùn)模式，開展區(qū)縣教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)協(xié)同參與、更加適合農(nóng)村教師教育教學(xué)實際的教師培訓(xùn)。

(三)提升培訓(xùn)成果應(yīng)用及教師學(xué)習(xí)力養(yǎng)成要求改革教師培訓(xùn)模式

首先，影響教師專業(yè)發(fā)展效能最主要的因素是“創(chuàng)設(shè)教師合作文化”[11]，教師專業(yè)發(fā)展的發(fā)生需要專業(yè)共同體的支持和保障，而目前高等院校本位培訓(xùn)中參訓(xùn)教師缺少同校教師間的合作，難以形成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，完成培訓(xùn)回到崗位后也很難推動學(xué)校研修文化變革，帶動更多教師教學(xué)改進(jìn)。其次，作為教師專業(yè)水平提升原動力的學(xué)習(xí)力培養(yǎng)需要創(chuàng)設(shè)真實學(xué)習(xí)環(huán)境為支架、以問題解決為驅(qū)動、以對話—合作為主要形式[12]，院校本位集中培訓(xùn)模式下，學(xué)習(xí)環(huán)境的真實性欠佳，圍繞參訓(xùn)教師具體實踐問題展開的教師對話的持續(xù)性不足，教師參與的深度還有待提高。因此，無論從推動學(xué)校整體改進(jìn)還是從教師學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)看，都需要從高等院校本位培訓(xùn)為主的模式向院校本位培訓(xùn)與學(xué)校校本培訓(xùn)相結(jié)合的新的模式轉(zhuǎn)變。

基于此，2016年，北京教育學(xué)院(以下簡稱“學(xué)院”)轉(zhuǎn)變培訓(xùn)模式，提出“將培訓(xùn)建在課堂，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”，制訂《北京教育學(xué)院“協(xié)同創(chuàng)新學(xué)校計劃”實施方案》，啟動了為期3年的首輪“協(xié)同創(chuàng)新學(xué)校計劃”項目。項目整合(省)市級、區(qū)級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和學(xué)校培訓(xùn)力量，探索出了制度化運(yùn)行的、“市—區(qū)—?！比墔f(xié)同、介于高等院校本位培訓(xùn)和以學(xué)校為基礎(chǔ)的培訓(xùn)之間的教師職后培訓(xùn)模式。

二、市—區(qū)—校三級協(xié)同的教師職后培訓(xùn)模式制度化運(yùn)行路徑

(一) 項目學(xué)校及主題確定：上下結(jié)合、動態(tài)生成

一是項目學(xué)校確定。主要通過兩種方式：第一種是自上而下方式，“學(xué)院培訓(xùn)者發(fā)起—區(qū)教育研修機(jī)構(gòu)傳達(dá)—學(xué)校報名”。教師培訓(xùn)者提出項目主題，學(xué)院面向各區(qū)教師教育機(jī)構(gòu)召開項目說明會，發(fā)布項目，區(qū)教師教育機(jī)構(gòu)向區(qū)內(nèi)學(xué)校傳達(dá)項目內(nèi)容，具有此主題需求的學(xué)校通過區(qū)教師教育機(jī)構(gòu)向?qū)W院報名。第二種是培訓(xùn)者與學(xué)校共同確定項目主題。即，培訓(xùn)者與學(xué)?；趯W(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀，共同分析學(xué)校問題和需求，確定主題，納入學(xué)院項目計劃。這種半定向式，適合學(xué)院(或培訓(xùn)者)前期對項目學(xué)校有所了解、有合作基礎(chǔ)的情形。通過上述兩種方式，首輪“協(xié)同創(chuàng)新學(xué)校計劃項目”共確定了128個項目，覆蓋北京市16個區(qū)265所中小學(xué)校和幼兒園，其中，郊區(qū)學(xué)校181所，占68%，參訓(xùn)人數(shù)共計4 774人。

二是項目主題確定。項目主題確定兼顧了教育改革政策要求、項目學(xué)校需求、項目負(fù)責(zé)人研究專長等多種因素。項目主題既包括學(xué)科教學(xué)能力提升，也包括新課程開發(fā)、學(xué)校課程體系梳理、綜合實踐活動課程實施、課堂教學(xué)模式、學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)、學(xué)校管理改革等(參見表1)，其中，占比前三位的分別是學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)、綜合實踐活動課程實施、教師發(fā)展指導(dǎo)，合計占78.2%，可見，項目的核心目標(biāo)依然是教師的教育教學(xué)能力提升。1個主題可以面向1所學(xué)校，也可以面向有相同需求的2～5所學(xué)校。

表1 項目主題類型分布

(二)培訓(xùn)對象(1)文中所說的項目是一種新型培訓(xùn)模式和新型教師專業(yè)發(fā)展模式，培訓(xùn)不再是傳統(tǒng)意義上的專題講座，為了便于理解，研究行文方便，本文將參與協(xié)同創(chuàng)新學(xué)校計劃項目的學(xué)校教師和管理者統(tǒng)稱為“培訓(xùn)對象”。：“骨干教師+學(xué)校管理者”組成的共同體

項目學(xué)員包括教師、學(xué)校校長和中層管理者20～30人。從構(gòu)成看，將校長和中層管理者納入其中是因為學(xué)校管理者可以通過制定政策和制度推動組織變革，只有組織變革保障時，教師的專業(yè)發(fā)展才真正得以實現(xiàn)。同時，學(xué)校管理者的參與也勢必會推動學(xué)校治理水平和治理能力的提升，推動學(xué)校整體改進(jìn)。從人數(shù)看，20～30人組成的學(xué)習(xí)共同體，解決了以往集中組班下個體教師缺少專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，培訓(xùn)成效難轉(zhuǎn)化的問題。

(三)培訓(xùn)師資：1+N+X+1的“市—區(qū)—校”協(xié)作團(tuán)隊

項目師資團(tuán)隊組建采取“1+N+X+1”模式，其中：1是指1名項目負(fù)責(zé)人，主要負(fù)責(zé)項目方案的設(shè)計、項目團(tuán)隊的組建、項目的組織實施、質(zhì)量保障等；N是指N名責(zé)任專家，N取決于參加該主題的學(xué)校數(shù)量，每個學(xué)校會指派1名責(zé)任專家，負(fù)責(zé)項目在這所學(xué)校的推進(jìn)和實施；X是指其他X名指導(dǎo)專家，指導(dǎo)專家由學(xué)院內(nèi)教師、其他高校理論研究者、區(qū)教研員和一線優(yōu)秀學(xué)科教師等組成；最后一個1是指項目秘書，負(fù)責(zé)項目日常行政管理。項目負(fù)責(zé)人、學(xué)校責(zé)任專家和項目秘書由學(xué)院教師擔(dān)任，定期開展交流和研討。

(四)運(yùn)行模式：診斷—指導(dǎo)改進(jìn)—持續(xù)跟蹤

首先，診斷環(huán)節(jié)。項目團(tuán)隊通過專題研討、參與學(xué)校教育活動、課堂聽課等方式對學(xué)校各領(lǐng)域問題進(jìn)行專項診斷，與校長和教師共同就診斷出的問題制訂改進(jìn)計劃和方案，為教師提出階段性具體任務(wù)。其次，指導(dǎo)改進(jìn)環(huán)節(jié)。項目團(tuán)隊每月入校1～2次，通過專題講座、團(tuán)隊研討、課堂示范、持續(xù)跟蹤課堂、組織教師到其他學(xué)校觀摩課堂，以及引入國際培訓(xùn)課程等方式給予伴隨性指導(dǎo)和多樣化的專業(yè)支持。再次，持續(xù)跟蹤。后續(xù)入校過程中，項目團(tuán)隊持續(xù)追蹤和跟進(jìn)教師的教學(xué)行為。因為，好的教師專業(yè)發(fā)展項目必須能夠使得教師新建立起來的教學(xué)行為達(dá)到出于習(xí)慣的自然狀態(tài)，這就使得持續(xù)鼓勵和追蹤指導(dǎo)至關(guān)重要[13]。

需要說明的是，該模式下的專題講座并不意味著將講座式培訓(xùn)從高等院校搬至中小學(xué)，而是從培訓(xùn)為主轉(zhuǎn)向培訓(xùn)與改進(jìn)結(jié)合，根據(jù)教師所需設(shè)置理論課程，使其服務(wù)于實際教學(xué)問題的解決；單向的知識接收和輸入不再是教師學(xué)習(xí)的唯一方式，實踐和輸出變得更加普遍和日常，形成了以任務(wù)為驅(qū)動、“學(xué)習(xí)—實踐—改進(jìn)—內(nèi)化—鞏固”的循環(huán)。這種運(yùn)行模式符合教師學(xué)習(xí)規(guī)律，因為，“教師學(xué)習(xí)是行動中的學(xué)習(xí)，是實踐中的學(xué)習(xí)，這是由教師學(xué)習(xí)的實踐目標(biāo)所決定的?！盵14]簡言之，此種模式實現(xiàn)了三個轉(zhuǎn)變：一是學(xué)習(xí)場景從高等院校轉(zhuǎn)向中小學(xué)教師工作場所；二是學(xué)習(xí)內(nèi)容從理論學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向理論與實踐相結(jié)合；三是學(xué)習(xí)方式由學(xué)向?qū)W做結(jié)合轉(zhuǎn)變。促進(jìn)了教師研修、校本教研和教師學(xué)習(xí)三個領(lǐng)域的模式改革。

(五)項目評價：過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合

項目評價包括主題設(shè)計、學(xué)校投入、實踐成效和作用發(fā)揮4個一級指標(biāo)12個二級指標(biāo)。其中，主題設(shè)計、學(xué)校投入是對實施過程的評價，主要考查評價項目負(fù)責(zé)人對項目的整體設(shè)計以及學(xué)校軟硬件投入；實踐成效和作用發(fā)揮是對項目實施效果的評價，主要考查項目對學(xué)生、教師和學(xué)校發(fā)展的成效，以及項目學(xué)校對其他學(xué)校的示范引領(lǐng)和輻射帶動作用。評價結(jié)果優(yōu)秀者獲“協(xié)同創(chuàng)新學(xué)校計劃項目示范?！?。評價采取“項目學(xué)校自主申報—公開答辯—專家評議”的程序，共評選出示范校26所。

三、“三級協(xié)同”教師職后培訓(xùn)制度化運(yùn)行成效

20世紀(jì)90年代，美國肯塔基大學(xué)教授古斯基(Thomas R.Guskey)將柯氏評估模型引入教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，提出了教師專業(yè)發(fā)展評價模型：第一層為反應(yīng)(reactions)評價，參訓(xùn)者對培訓(xùn)體驗的反應(yīng)；第二層為學(xué)習(xí)(learning)評價，參訓(xùn)者對知識、技能和態(tài)度的獲得；第三層為組織支持和變革(organization support and change)；第四層為參訓(xùn)者新知識和技能的應(yīng)用；第五層為學(xué)生學(xué)習(xí)成果(student learning outcomes)[15]。首期協(xié)同創(chuàng)新學(xué)校計劃項目共2 774名教師和學(xué)校管理者參與培訓(xùn)，研修活動9 557人次。為了全面深入了解項目運(yùn)行成效，筆者于2019年采用問卷調(diào)查法和訪談法對參與此項目的中小學(xué)校校長、教師共1 119人進(jìn)行了調(diào)查，同時對示范校案例進(jìn)行了分析。本部分將以古斯基教師專業(yè)發(fā)展評價模型為分析框架，采用定性定量相結(jié)合方式對項目實施成效進(jìn)行分析。

(一)基于古斯基教師專業(yè)發(fā)展評價模型的項目實施成效

1.參訓(xùn)者對培訓(xùn)體驗的總體反應(yīng)

調(diào)查顯示，項目學(xué)校教師對項目持滿意及非常滿意的比例達(dá)到95%以上，88.9%的參與人員認(rèn)為項目的目標(biāo)達(dá)成度比較高或非常高，如有教師所說“協(xié)同創(chuàng)新項目實施的3年是我專業(yè)發(fā)展最快的3年”?？梢?，參訓(xùn)者對項目的總體反應(yīng)是肯定、積極和贊同的。

2.參訓(xùn)者的知識、技能和態(tài)度的獲得及新知識和技能的應(yīng)用

一是知識、技能和態(tài)度的獲得方面。教師對教育教學(xué)改革理念(如，以學(xué)生為中心的理念)有了更深入的理解，掌握了理念落地實施的路徑和方法；信息技術(shù)融入學(xué)科教學(xué)的能力得到提高；教學(xué)效能感大大提升，不再懼怕公開課，很多教師首次并成功進(jìn)行了市級公開課展示、在市級教研活動中積極發(fā)言；科研能力得到鍛煉和提升，有教師撰寫了與項目主題相關(guān)論文并獲市級教育科學(xué)研究成果獎，有教師成功申報區(qū)級、市級教育科學(xué)規(guī)劃課題。

二是新知識和技能的應(yīng)用方面。教學(xué)方法不斷創(chuàng)新和改進(jìn)，如英語戲劇教學(xué)法的應(yīng)用，粉筆畫教學(xué)應(yīng)用于美術(shù)教學(xué)中，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性；課程開發(fā)能力得到提升，有的教師在項目指導(dǎo)下開發(fā)了研學(xué)旅行、“北京中軸線申遺特色課程”和“孝道文化中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課程”等綜合實踐活動課程；教師專業(yè)發(fā)展邁向新的臺階，有教師順利評上高一級職稱或被評為區(qū)級、市級特級教師，有教師因教學(xué)和研究能力提升顯著被從學(xué)校調(diào)至區(qū)教育研修機(jī)構(gòu)擔(dān)任教研員；學(xué)校辦學(xué)理念更加清晰，學(xué)校文化逐漸形成或更加明晰。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)設(shè)計能力、課堂教學(xué)實施能力、教學(xué)評價能力、課題研究能力、論文寫作能力和班級管理能力方面，分別有85.4%、85.8%、85%、84.1%、79.6%和79.5%的被調(diào)查學(xué)員認(rèn)為有較大幅度提升或非常大幅度提升，各領(lǐng)域提升程度平均值都在4分以上(參見表2)。

3.組織支持和變革

古斯基認(rèn)為，所有的專業(yè)發(fā)展都是在大環(huán)境中發(fā)生的，要系統(tǒng)審視教師專業(yè)發(fā)展，如果沒有系統(tǒng)的方法，即使在專業(yè)發(fā)展中個人表現(xiàn)得非常好，組織因素也能妨礙或阻止改進(jìn)努力的成功[16]。古斯基提出組織支持和變革方面的評價包括：支持專業(yè)發(fā)展的組織政策、支持專業(yè)發(fā)展的資源、保護(hù)專業(yè)發(fā)展活動不受干擾、鼓勵嘗試實驗并打消教師顧慮、同事提供的支持、校長的領(lǐng)導(dǎo)和支持、更高層次管理者的領(lǐng)導(dǎo)和支持、對成功的認(rèn)可和尊重、時間上的保障[17-18]。

該項目組織變革和支持方面成效包括：一是建立了支持教師專業(yè)發(fā)展的組織機(jī)構(gòu)和政策，如，有學(xué)校組織機(jī)構(gòu)和職能進(jìn)一步優(yōu)化，成立了課程中心，改革了教師考核評價制度，對參加課程開發(fā)教師不再過于重視教案的檢查，教師開展跨學(xué)科教學(xué)折合一定工作量，等等，解決了影響教師專業(yè)發(fā)展的多種障礙。二是很多學(xué)校每次項目團(tuán)隊入校指導(dǎo)，校長都親自參加，體現(xiàn)了對教師專業(yè)發(fā)展的高度重視和支持，并確保此項目盡量不受干擾和其他工作阻斷。三是形成了學(xué)習(xí)共同體，校本教研氛圍更加濃厚，校本教研制度進(jìn)一步完善。四是項目實施成效得到區(qū)級教育行政機(jī)構(gòu)的關(guān)注，獲得更多區(qū)域支持，推動了方案的順利落地。項目學(xué)校教育教學(xué)改革案例(如整本書閱讀)，在區(qū)域?qū)用婊蛉珖渌∈型ㄟ^研討會等形式得以傳播，為其他學(xué)校提供了經(jīng)驗借鑒。隨著學(xué)校辦學(xué)水平的提升，承接周邊區(qū)域及津冀“手拉手”學(xué)校的參觀研討等活動的次數(shù)增加，輻射帶動了更多的學(xué)校。數(shù)據(jù)顯示，學(xué)校上述幾個領(lǐng)域改善效果評價均在4分以上(參見表2)。

表2 項目對教師知識、能力獲得與應(yīng)用、學(xué)校組織支持與變革以及學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的提升作用

4.學(xué)生學(xué)習(xí)成果

教育專業(yè)發(fā)展的最終目標(biāo)是對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。如，教師專業(yè)發(fā)展計劃或活動是不是能以某些方式讓學(xué)生受益。它能提高學(xué)生成績嗎？它能引起學(xué)生態(tài)度或觀點的轉(zhuǎn)變嗎？它能改變學(xué)生行為嗎？[19]雖然影響學(xué)生學(xué)習(xí)成果的因素有多種，很難為教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)成果之間建立直接的因果證據(jù)，但假如對可證實的學(xué)生學(xué)習(xí)成果追根溯源的話，總能發(fā)現(xiàn)眾多原因里必然包括某種形式的教師專業(yè)發(fā)展[20]。該項目在學(xué)生學(xué)習(xí)成果方面的作用表現(xiàn)在：一是認(rèn)知方面，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和畢業(yè)生的升學(xué)率得到提升分別是4.14和4.12(參見表2)，大部分學(xué)校的成績在區(qū)域排名得到提升；二是情感方面，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣更加濃厚，良好學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)策略也得以養(yǎng)成，學(xué)習(xí)自主性更強(qiáng)；三是心理方面，項目學(xué)校日益豐富的課程資源為學(xué)生提供了更多鍛煉和展示機(jī)會，提升了學(xué)生的自信心、表達(dá)能力、探究能力等綜合素質(zhì)，學(xué)生的課堂參與度更高。

(二)對農(nóng)村學(xué)校和師生發(fā)展的促進(jìn)作用更加明顯

若將學(xué)校分為城區(qū)、郊區(qū)城鎮(zhèn)和郊區(qū)農(nóng)村三類，發(fā)現(xiàn)：郊區(qū)城鎮(zhèn)學(xué)校在教師專業(yè)能力提升和學(xué)校獲得(管理水平、教研氛圍創(chuàng)設(shè)等)兩方面的成效高于城區(qū)學(xué)校，其中，在教師知識、能力、態(tài)度獲得與應(yīng)用提升方面，郊區(qū)城鎮(zhèn)學(xué)校和城區(qū)學(xué)校教師平均分分別為29.83和29.63；學(xué)校組織支持與變革方面，郊區(qū)城鎮(zhèn)學(xué)校和城區(qū)學(xué)校分別為21.23和20.89。學(xué)生學(xué)習(xí)成果方面，郊區(qū)學(xué)校略低于城區(qū)學(xué)校，但差異并不顯著。

郊區(qū)的兩類學(xué)校在學(xué)校的組織支持與變革方面，獲得和改善程度大于城區(qū)學(xué)校，平均值分別為20.99和20.89。反映出，項目較好地達(dá)到了目標(biāo)，尤其是促進(jìn)了農(nóng)村學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展和農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)水平的提升。

四、“三級協(xié)同”教師職后培訓(xùn)制度化運(yùn)行展望

要從省(市)級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織層面推動此種教師職后培訓(xùn)模式制度化運(yùn)行，需要注意以下幾點。

(一)加強(qiáng)頂層設(shè)計、過程監(jiān)控和形成性評價

一是省(市)級教師教育機(jī)構(gòu)需加強(qiáng)項目總方案的設(shè)計，明確項目的性質(zhì)、定位和實施模式。二是加強(qiáng)對項目的前期宣傳和講解，形成集體共識，使項目的負(fù)責(zé)人明確項目性質(zhì)和運(yùn)行機(jī)制，科學(xué)設(shè)計項目。三是要加強(qiáng)對項目實施的過程監(jiān)控和形成性評價，通過研討、調(diào)查項目校、階段總結(jié)等多種方式對項目實施中可能的偏差和問題予以及時糾正。首輪3年項目實施的基礎(chǔ)上，北京教育學(xué)院總結(jié)提煉各項目經(jīng)驗，完善運(yùn)行機(jī)制，優(yōu)化項目管理制度，修訂《北京教育學(xué)院“協(xié)同創(chuàng)新學(xué)校計劃”實施方案》，出臺《協(xié)同創(chuàng)新學(xué)校計劃管理辦法(試行)》，并于2019年啟動了第二輪協(xié)同創(chuàng)新學(xué)校計劃項目，共包含43個項目(含第一輪延續(xù)項目)，覆蓋134所學(xué)校。

(二)項目負(fù)責(zé)人要充分診斷需求，明確主題，聯(lián)合學(xué)校圍繞主題設(shè)計活動

此次調(diào)查顯示，項目目標(biāo)達(dá)成度，教師知識、能力和態(tài)度的獲得和應(yīng)用提升，學(xué)生學(xué)習(xí)成果，學(xué)校組織支持和變革的提升與參訓(xùn)教師對方案了解程度、項目主題本身的明確性程度、活動內(nèi)容與主題的一致性程度、項目契合學(xué)校及教師需求度、市區(qū)校三方配合度均呈顯著正相關(guān)。因此，一是項目負(fù)責(zé)人要扎實開展好需求分析，開展教師、學(xué)生、管理者等不同層面的調(diào)研，使參訓(xùn)對象更充分更深刻認(rèn)識其所遇到的難題和制約因素。二是清晰表述和傳達(dá)項目主題和目標(biāo)，如通過啟動會向項目學(xué)校校長和教師進(jìn)行解讀，使專業(yè)發(fā)展的預(yù)期成果被“看得見”。三是圍繞主題精心設(shè)計學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)或研修活動內(nèi)容都要服務(wù)于主題下學(xué)校變革和教師專業(yè)發(fā)展問題的解決，而不是將毫不相干的講座進(jìn)行拼盤。

(三)將教師的專業(yè)發(fā)展置于學(xué)校整體改進(jìn)中，使二者同向同行

實踐顯示，那些項目推進(jìn)順利的學(xué)校均是校長能親自參加項目活動、得到校長全力支持的項目；那些項目成效顯著的學(xué)校均是將教師的專業(yè)發(fā)展與學(xué)校整體改進(jìn)緊密結(jié)合的項目，重視專業(yè)發(fā)展的組織變革和支持的評價，將教師的專業(yè)發(fā)展置于學(xué)校整體改進(jìn)中。當(dāng)學(xué)校將這個項目并作為學(xué)校改革的一部分去接納擁抱這個項目，而不是像傳統(tǒng)的一次性專題講座或工作坊中學(xué)校處于孤立位置時，教師專業(yè)發(fā)展才是更有效的[21]。因此，一是項目負(fù)責(zé)人都要加強(qiáng)對學(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀的整體了解和研究；二是項目設(shè)計前要與校長、學(xué)校中層管理者深度討論，使其認(rèn)識到教師發(fā)展項目與學(xué)校整體改進(jìn)是相輔相成關(guān)系，二者要共同謀劃，同步推進(jìn)；三是在項目推進(jìn)過程中要最大程度爭取校長的參與和支持，校長是教師專業(yè)發(fā)展組織支持和變化的關(guān)鍵人物[22]，他們的行為既可以直接發(fā)揮作用也可以通過其他因素(如資源分配、決策制定、學(xué)校文化)決定著教師對專業(yè)發(fā)展的看法及教師對改進(jìn)的投入程度[23]。

(四)明晰各方職責(zé)，健全合作機(jī)制

教師專業(yè)發(fā)展的組織支持來自所有層次的組織，除校長外，區(qū)一級管理者會通過直接參與專業(yè)發(fā)展計劃或通過滿足學(xué)校對信息、政策及教育資源的需求，支持和幫助協(xié)調(diào)后續(xù)活動等方式來提高教師專業(yè)發(fā)展計劃參與者的動力，直接影響學(xué)校個人的行動和選擇[24]。因此，一是區(qū)級教育行政部門要從區(qū)域教育學(xué)校規(guī)劃和教師培訓(xùn)規(guī)劃視角，將此種培訓(xùn)模式納入?yún)^(qū)域教師培訓(xùn)體系，給予組織認(rèn)可。二是區(qū)級教研員要積極參與到研修項目中，如此既有利于教研員了解教師發(fā)展?fàn)顩r并提供指導(dǎo)，也為后續(xù)教研做好銜接，為教師的進(jìn)一步發(fā)展提供機(jī)會。三是合作學(xué)校要“真”接受和“實”參與，統(tǒng)籌校內(nèi)各項工作，合理安排參與協(xié)同項目學(xué)員的教學(xué)工作，保障學(xué)員深度參與項目活動。