任貝貝

(蘭州工商學(xué)院，蘭州 730000)

一、研究目的

語(yǔ)言診斷測(cè)試是將評(píng)估與教學(xué)結(jié)合起來(lái)的促學(xué)手段，是用來(lái)判斷學(xué)習(xí)者在特定語(yǔ)言學(xué)習(xí)領(lǐng)域強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)的測(cè)試與評(píng)價(jià)。其診斷報(bào)告在描述、總結(jié)受試者現(xiàn)有語(yǔ)言能力基礎(chǔ)上[1],可以為受試提供個(gè)性化補(bǔ)救意見(jiàn)并指導(dǎo)教師設(shè)計(jì)補(bǔ)償式教學(xué)活動(dòng)，以幫助受試達(dá)到目標(biāo)使用域要求的學(xué)習(xí)目標(biāo)和語(yǔ)言水平[2]。

語(yǔ)言診斷測(cè)試包含三要素：能力診斷、診斷報(bào)告及補(bǔ)償式教學(xué)和學(xué)習(xí)[3]。目前，國(guó)內(nèi)外研究多聚焦在能力診斷系統(tǒng)研發(fā)[4—9]與診斷報(bào)告效度驗(yàn)證[10—13]方面，而對(duì)補(bǔ)償式教學(xué)實(shí)踐關(guān)注不足。

大學(xué)英語(yǔ)閱讀課程有受眾數(shù)量大、學(xué)生語(yǔ)言水平參差不齊等特性，教師難以探尋學(xué)生閱讀總分背后知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知過(guò)程與加工技能等方面的個(gè)性差異與需求，無(wú)法對(duì)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)進(jìn)行一對(duì)一的個(gè)性化指導(dǎo)，從而導(dǎo)致閱讀教學(xué)成效甚微，這對(duì)“兩性一度”閱讀金課與一流課程構(gòu)建提出了巨大挑戰(zhàn)。

為充分挖掘語(yǔ)言診斷測(cè)試對(duì)閱讀教學(xué)的促學(xué)潛能，基于學(xué)生多維、細(xì)顆粒度的閱讀微技能差異重構(gòu)閱讀教學(xué)模式，體現(xiàn)閱讀課程的高階性與挑戰(zhàn)度，本研究將診斷測(cè)評(píng)與大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)相結(jié)合，開(kāi)展實(shí)證教學(xué)研究與后效分析，拓展診斷測(cè)評(píng)對(duì)英語(yǔ)閱讀課堂指導(dǎo)干預(yù)的效度驗(yàn)證。具體而言，本研究旨在回答以下兩個(gè)問(wèn)題：(1)基于語(yǔ)言診斷測(cè)試的補(bǔ)償式教學(xué)是否可以提升大學(xué)生英語(yǔ)閱讀水平？(2)補(bǔ)償式教學(xué)模式及練習(xí)材料的促學(xué)效果如何？

二、研究設(shè)計(jì)

本研究綜合使用定性和定量的研究方法。首先采用前測(cè)—后測(cè)實(shí)驗(yàn)研究，以接受不同教學(xué)方法的實(shí)驗(yàn)班、控制班為自變量，前測(cè)值為協(xié)變量，后測(cè)值為因變量，進(jìn)行單因素協(xié)方差分析，在控制前測(cè)成績(jī)基礎(chǔ)上，輔助以t檢驗(yàn)來(lái)分析接受不同教學(xué)方法的控制班與實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在經(jīng)過(guò)六個(gè)月的學(xué)習(xí)后，學(xué)習(xí)成績(jī)是否有顯著差異；同時(shí)，利用訪談與SEEQ調(diào)查問(wèn)卷了解補(bǔ)償式教學(xué)模式與強(qiáng)化內(nèi)容的促學(xué)成效。

(一)受試

本研究受試為甘肅省某高校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)兩個(gè)自然班級(jí)，分別為接受補(bǔ)償式教學(xué)的實(shí)驗(yàn)班(53人)和不接受補(bǔ)償式教學(xué)的控制班(40人)，共93名本科生。學(xué)生平均年齡18.2歲，平均英語(yǔ)學(xué)習(xí)年限7.6年。實(shí)驗(yàn)前，以?xún)砂?020年英語(yǔ)高考入學(xué)成績(jī)?yōu)橐蜃兞窟M(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)班與控制班英語(yǔ)高考成績(jī)無(wú)顯著差異(t=.05, df=91, P=0.957)。實(shí)驗(yàn)班英語(yǔ)成績(jī)平均分M=82.28分，標(biāo)準(zhǔn)差SD=14.02分；控制班英語(yǔ)高考平均分M=82.45分，標(biāo)準(zhǔn)差SD=15.68分。兩班平均值差值95%，置信區(qū)間下限為-5.97，上限為6.31，上下限含有零，表明實(shí)驗(yàn)前兩班英語(yǔ)水平相當(dāng)。T檢驗(yàn)結(jié)果如表1所示：

表1 控制班、實(shí)驗(yàn)班英語(yǔ)高考成績(jī)比較

(二)研究工具/材料

研究材料包括兩次在線英語(yǔ)閱讀診斷測(cè)試、三次半結(jié)構(gòu)化訪談和SEEQ調(diào)查問(wèn)卷，旨在了解補(bǔ)償式教學(xué)成效及學(xué)生對(duì)微技能訓(xùn)練材料與課程設(shè)計(jì)的看法，充分挖掘診斷測(cè)評(píng)的促學(xué)潛能。

1.閱讀診斷測(cè)試

根據(jù)研究目的與實(shí)驗(yàn)條件，確定“優(yōu)診學(xué)閱讀診斷測(cè)試”為測(cè)評(píng)工具。該診斷測(cè)試采用電腦機(jī)考模式，各級(jí)別閱讀能力總分為100分，每項(xiàng)微技能滿(mǎn)分為30分，共包含選擇題、匹配題37道。該測(cè)評(píng)系統(tǒng)各級(jí)別閱讀能力與CSE等級(jí)、國(guó)內(nèi)英語(yǔ)能力通用測(cè)試進(jìn)行了對(duì)接，并從“作出合理推斷、獲取細(xì)節(jié)信息、理解主旨大意和要點(diǎn)、理解并對(duì)比不同的態(tài)度觀點(diǎn)、理解語(yǔ)篇邏輯關(guān)系”五個(gè)角度對(duì)學(xué)生閱讀微技能掌握情況進(jìn)行考查。

基于診斷測(cè)試結(jié)果與學(xué)生微技能掌握情況，該測(cè)評(píng)系統(tǒng)為師生提供了個(gè)性化、針對(duì)性強(qiáng)的反饋報(bào)告?！胺猪?xiàng)表現(xiàn)”可獲取各級(jí)別學(xué)生閱讀微技能得分，并據(jù)此確定學(xué)生微技能弱項(xiàng)，為后續(xù)微技能訓(xùn)練資料與補(bǔ)償式教學(xué)設(shè)計(jì)提供依據(jù)。

2.半結(jié)構(gòu)化訪談

采取立意抽樣方法，兼顧學(xué)生意愿，從接受補(bǔ)償式實(shí)驗(yàn)教學(xué)的53名學(xué)生中抽取英語(yǔ)閱讀能力較強(qiáng)與較弱的學(xué)生各10名進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談。訪談分三次進(jìn)行。第一次訪談在閱讀診斷測(cè)試之前，訪談內(nèi)容依據(jù)“英語(yǔ)能力等級(jí)量表”四級(jí)、五級(jí)閱讀描述語(yǔ)設(shè)定，旨在了解學(xué)生閱讀理解能力自我評(píng)價(jià)與閱讀理解策略等方面存在的具體問(wèn)題，為補(bǔ)償式教學(xué)模式、微技能教學(xué)材料設(shè)計(jì)提供借鑒。第二次訪談在實(shí)驗(yàn)教學(xué)期間進(jìn)行，旨在收集學(xué)生對(duì)補(bǔ)償式實(shí)驗(yàn)教學(xué)(如分組標(biāo)準(zhǔn)、小組活動(dòng)內(nèi)容與形式、評(píng)價(jià)方式)和微技能訓(xùn)練輔助資料(如閱讀文本題材、數(shù)量、難度)的意見(jiàn)與建議，幫助教師優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐，提高教學(xué)效果。第三次訪談在閱讀診斷測(cè)試全部結(jié)束之后，調(diào)查微技能訓(xùn)練材料、補(bǔ)償式教學(xué)模式對(duì)學(xué)生閱讀微技能弱項(xiàng)的強(qiáng)化情況及針對(duì)性，為后期教學(xué)模式與教學(xué)語(yǔ)料推廣提供實(shí)踐依據(jù)。

所有訪談內(nèi)容與回答均進(jìn)行整理、歸納和分析，以作為對(duì)定量數(shù)據(jù)的補(bǔ)充。

3.SEEQ調(diào)查問(wèn)卷

為了解補(bǔ)償式教學(xué)模式設(shè)計(jì)與練習(xí)資料的促學(xué)效果，本研究在閱讀診斷后測(cè)結(jié)束后對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)行SEEQ問(wèn)卷調(diào)查。SEEQ(Students’ Evaluation of Educational Quality)即“學(xué)生評(píng)價(jià)教學(xué)效果”問(wèn)卷，是學(xué)生評(píng)價(jià)教師教學(xué)效果比較廣泛、全面和科學(xué)的問(wèn)卷。該問(wèn)卷包含7個(gè)維度(32個(gè)問(wèn)題)，分別為：學(xué)習(xí)價(jià)值感、群體互動(dòng)、教學(xué)設(shè)計(jì)、閱讀材料、作業(yè)難度、知識(shí)寬度、教學(xué)評(píng)價(jià)。問(wèn)卷選項(xiàng)采用李克特5分量表，從“完全不同意”到“完全同意”。經(jīng)修訂者檢驗(yàn)，SEEQ的信度與效度都較高，學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果與同行教師評(píng)價(jià)結(jié)果具有較高的一致性[14]。

(三)研究步驟

本研究實(shí)驗(yàn)流程如圖1所示。閱讀診斷測(cè)試由教師組織實(shí)驗(yàn)班與控制班學(xué)生在線完成，考前教師向?qū)W生解釋考試流程、測(cè)試目的與測(cè)試平臺(tái)登錄方式。測(cè)后由教師指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生閱讀診斷測(cè)試報(bào)告，明確個(gè)人閱讀微技能弱項(xiàng)，獲取閱讀能力提升建議。控制班學(xué)生自行閱讀診斷報(bào)告。

1.練習(xí)材料設(shè)計(jì)

課內(nèi)強(qiáng)化練習(xí)“課內(nèi)閱讀訓(xùn)練”基于教材文本編寫(xiě)。根據(jù)布魯姆目標(biāo)動(dòng)詞分類(lèi)，從pre-assessment→participatory learning questions→post-assessment三個(gè)部分設(shè)計(jì)“表格信息填充、問(wèn)答題、選詞填空、多選題、匹配句子”等模塊題項(xiàng)，考查學(xué)生在“推斷、細(xì)節(jié)、主旨大意、態(tài)度觀點(diǎn)、語(yǔ)篇邏輯”五個(gè)方面的閱讀微技能。訓(xùn)練題項(xiàng)標(biāo)注閱讀微技能考查點(diǎn)，便于各小組“定制式”學(xué)習(xí)。

課外練習(xí)資料“英文外刊閱讀”與CET測(cè)試題源一致，以“中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表”難度等級(jí)為參照，通過(guò)“英語(yǔ)閱讀分級(jí)指南針”[15]調(diào)整詞匯、改寫(xiě)句式、篩選題材，將外刊難度指數(shù)區(qū)間確定在4.5—5.0之間，符合學(xué)生閱讀診斷前測(cè)的能力定級(jí)。微技能考查題項(xiàng)同樣呈多元化、多維度特點(diǎn)，涉及“多項(xiàng)選擇、填充表格、匹配主題句/標(biāo)題、猜測(cè)詞義、論證觀點(diǎn)、簡(jiǎn)短問(wèn)答、判斷對(duì)錯(cuò)、完成句子、讀后續(xù)寫(xiě)”等模塊。為方便學(xué)生針對(duì)自身閱讀微技能弱項(xiàng)“自我選擇”式學(xué)習(xí)，題項(xiàng)對(duì)閱讀微技能考查點(diǎn)也進(jìn)行了標(biāo)注。

2.微技能分組

參照學(xué)生閱讀診斷測(cè)評(píng)結(jié)果與閱讀微技能弱項(xiàng)，本研究將參與補(bǔ)償式教學(xué)的實(shí)驗(yàn)班分成6大類(lèi)9個(gè)學(xué)習(xí)小組。為提高小組成員的課堂參與度與積極性，每組人數(shù)不超過(guò)6人。

分組遵循小組共性與差異性并存原則，小組內(nèi)部成員之間都擁有兩個(gè)相同的微技能弱項(xiàng)，同時(shí)又可能處于不同的語(yǔ)言能力級(jí)別(如CSE4級(jí)或5級(jí))，這樣既可確保小組成員之間具有共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，又能夠促進(jìn)不同級(jí)別學(xué)生之間相互交流、互助，最終實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。控制班學(xué)生采取自愿組合的形式進(jìn)行分組，每組人數(shù)同樣不超過(guò)6人。

3.補(bǔ)償式教學(xué)設(shè)計(jì)

分組結(jié)束后，實(shí)驗(yàn)班參與為期6個(gè)月的補(bǔ)償式教學(xué)活動(dòng)。項(xiàng)目組教師在每個(gè)教學(xué)周的額定課時(shí)內(nèi)抽取一課時(shí)(50分鐘)進(jìn)行閱讀微技能專(zhuān)項(xiàng)訓(xùn)練。練習(xí)材料為《課內(nèi)閱讀訓(xùn)練》，補(bǔ)償式教學(xué)采用POPPS模式，既“前測(cè)pre-assessment→學(xué)習(xí)目標(biāo)確定obejctive→參與性學(xué)習(xí)participating learning→后測(cè)post-assessmnet→總結(jié)summary”。該教學(xué)流程以“產(chǎn)出導(dǎo)向法”和布魯姆(Blooom)認(rèn)知分類(lèi)模型為依據(jù)，采用測(cè)評(píng)為一線、“線上+線下”兩維、“驅(qū)動(dòng)—促成—評(píng)價(jià)”三階段教學(xué)。課前10分鐘是以語(yǔ)言和語(yǔ)篇知識(shí)輸入為導(dǎo)向的線上學(xué)習(xí)，測(cè)試學(xué)生對(duì)課文語(yǔ)義細(xì)節(jié)信息的識(shí)記與理解；課中20分鐘是以小組合作學(xué)習(xí)為主的翻轉(zhuǎn)課堂，學(xué)生以小組為單位探討基于課文內(nèi)容而設(shè)計(jì)的閱讀微技能題項(xiàng)，教師引導(dǎo)學(xué)生使用恰當(dāng)?shù)拈喿x策略與技巧；課后20分鐘是以知識(shí)內(nèi)化、創(chuàng)造為目的的知識(shí)輸出，各學(xué)習(xí)小組根據(jù)微技能考查點(diǎn)選擇小組微技能弱項(xiàng)并在班級(jí)釋疑、展示。成績(jī)?cè)u(píng)定以小組為單位，以正確解答閱讀微技能弱項(xiàng)為標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注知識(shí)積累。

與課內(nèi)POPPS教學(xué)模式相呼應(yīng)，教師指定學(xué)生利用“英文外刊閱讀”，每周自主完成2篇課外閱讀強(qiáng)化訓(xùn)練，占時(shí)約30分鐘。根據(jù)學(xué)生閱讀微技能弱項(xiàng)答對(duì)率計(jì)分，納入過(guò)程性評(píng)價(jià)。

據(jù)此，教師可以針對(duì)學(xué)生的具體學(xué)習(xí)特征，綜合利用課堂和課外兩種環(huán)境所能夠提供的學(xué)習(xí)給養(yǎng)，進(jìn)一步對(duì)微技能弱項(xiàng)進(jìn)行鞏固和強(qiáng)化，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)與課外學(xué)習(xí)融合，課內(nèi)外有效對(duì)接。

控制班與實(shí)驗(yàn)班授課課時(shí)與練習(xí)材料相同，但控制班分組標(biāo)準(zhǔn)與課內(nèi)外學(xué)習(xí)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)均不參照閱讀診斷測(cè)試結(jié)果及微技能弱項(xiàng)。補(bǔ)償式教學(xué)活動(dòng)與練習(xí)結(jié)束后，控制班與實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行閱讀診斷后測(cè)。兩次考試做等值處理。

三、結(jié)果與討論

(一)控制班與試驗(yàn)班成績(jī)分析

本研究檢驗(yàn)的第一個(gè)問(wèn)題是接受不同教學(xué)方法處理的兩個(gè)班級(jí)經(jīng)過(guò)6個(gè)月的學(xué)習(xí)后，成績(jī)是否存在顯著性差異？正態(tài)分布、方差齊性檢驗(yàn)與回歸斜率相等檢驗(yàn)結(jié)果顯示，數(shù)據(jù)沒(méi)有違背協(xié)方差分析的假設(shè)條件。單因素協(xié)方差分析結(jié)果如表2：

表2 協(xié)方差分析結(jié)果

表3 多重組間比較結(jié)果

此外，各小組微技能弱項(xiàng)前后測(cè)成績(jī)顯示：微技能弱項(xiàng)1的小組提升比率為75%，配對(duì)樣本t檢驗(yàn)顯示各組微技能弱項(xiàng)1在前后測(cè)成績(jī)上存在顯著性差異(t[40]=-3.451,p[2-tailed]=.001,CI for MD=-7.97,-2.08)，后測(cè)成績(jī)(M=13.45，SD=7.13)顯著高于前測(cè)成績(jī)(M=8.43，SD=4.95)，效應(yīng)量d為0.55，即閱讀微技能弱項(xiàng)1中各小組前測(cè)成績(jī)與后測(cè)成績(jī)相差0.55個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，根據(jù)Cohen(1988)的標(biāo)準(zhǔn)，效應(yīng)量適中；閱讀微技能弱項(xiàng)2的小組提升比率為72.5%，配對(duì)樣本t檢驗(yàn)顯示各小組微技能弱項(xiàng)2在前后測(cè)成績(jī)上同樣存在顯著性差異(t[40]=-2.9,p[2-tailed]=.006,CI for MD=-7.81,-1.39)，后測(cè)成績(jī)(M=12.80，SD=8.91)高于前測(cè)成績(jī)(M=8.20，SD=4.02)，效應(yīng)量d為0.46，即閱讀微技能弱項(xiàng)2中小組前測(cè)成績(jī)與后測(cè)成績(jī)相差0.46個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，根據(jù)Cohen(1988)的標(biāo)準(zhǔn)，效應(yīng)量較小。出現(xiàn)此現(xiàn)象的原因一方面是個(gè)別學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，測(cè)試時(shí)有敷衍現(xiàn)象；另一方面可能存在微技能訓(xùn)練題項(xiàng)設(shè)置不當(dāng)，導(dǎo)致“作出合理推斷”與“理解語(yǔ)篇邏輯關(guān)系”項(xiàng)目數(shù)量不足，強(qiáng)化頻次不夠，學(xué)生提升力度不夠。

(二)學(xué)生對(duì)補(bǔ)償式教學(xué)模式及練習(xí)材料的看法和反映

本研究的第二個(gè)問(wèn)題是補(bǔ)償式教學(xué)模式及練習(xí)材料促學(xué)潛能與針對(duì)性如何？據(jù)此，本研究對(duì)20名受試進(jìn)行了三次半結(jié)構(gòu)化訪談，并對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)行SEEQ問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果分析如下：

1.學(xué)生對(duì)輔助資料的看法

95%的學(xué)生認(rèn)為“課內(nèi)閱讀訓(xùn)練”將閱讀微技能弱項(xiàng)的針對(duì)性訓(xùn)練置于課文語(yǔ)境中，拓展了閱讀課堂的教學(xué)資料與習(xí)得模式，能強(qiáng)化學(xué)生對(duì)課文語(yǔ)篇語(yǔ)義、邏輯結(jié)構(gòu)等內(nèi)容的理解與內(nèi)化，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的積極性；課外輔導(dǎo)資料“英文外刊閱讀”題材廣泛，話題符合學(xué)生“所思、所想與所見(jiàn)”(100%)，難度“有一定挑戰(zhàn)”，但“基本能讀懂，能完成強(qiáng)化訓(xùn)練”(85%)；閱讀微技能考察題項(xiàng)形式多樣，對(duì)提升閱讀微技能弱項(xiàng)有很大幫助。

SEEQ調(diào)查問(wèn)卷顯示，輔助資料所涉及的三個(gè)維度“閱讀材料選材、作業(yè)難度與知識(shí)寬度”分值量化后分別為4.08、4.1與4.1，根據(jù)牛津(Oxford)和貝里·斯托克(Burry-Stock)對(duì)李克特5分量表的均值劃分標(biāo)準(zhǔn)，平均值等于或者高于3.5為高效，即學(xué)生認(rèn)為教學(xué)課內(nèi)外選材有較高的促學(xué)潛能。由此可見(jiàn)，學(xué)生普遍認(rèn)為課內(nèi)外練習(xí)材料促學(xué)效果較好，訓(xùn)練內(nèi)容的針對(duì)性較強(qiáng)；訓(xùn)練材料難度、任務(wù)量適中。但是訪談中部分學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生(20%)反饋，課文內(nèi)容限制了閱讀微技能題項(xiàng)的設(shè)置，導(dǎo)致微技能訓(xùn)練項(xiàng)目與數(shù)量不足，無(wú)法對(duì)微技能弱項(xiàng)進(jìn)行足量、多頻次強(qiáng)化。

2.學(xué)生對(duì)補(bǔ)償式教學(xué)模式的看法與反映

100%的受訪者對(duì)于閱讀微技能分組標(biāo)準(zhǔn)給予了充分肯定并表示，分組教學(xué)很大程度上消除了學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮，促進(jìn)了小組成員之間的良性競(jìng)爭(zhēng)與合作交流；SEEQ調(diào)查統(tǒng)計(jì)表顯示，學(xué)生對(duì)“群體互動(dòng)”因子的評(píng)分為4.1，說(shuō)明小組合作學(xué)習(xí)在促學(xué)方面效果顯著。針對(duì)POPPS補(bǔ)償式教學(xué)模式，90%的受訪者認(rèn)為課堂學(xué)習(xí)氛圍輕松，課堂訓(xùn)練內(nèi)容有較強(qiáng)的針對(duì)性；在線學(xué)習(xí)與翻轉(zhuǎn)課堂讓自己更加關(guān)注查漏補(bǔ)缺，注重閱讀知識(shí)的積累與個(gè)人能力提升。同時(shí)，學(xué)生對(duì)“教師教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)熱情”評(píng)分為4.12與4.19分，“學(xué)習(xí)價(jià)值感”維度評(píng)分4.15分。據(jù)此可見(jiàn)，補(bǔ)償式教學(xué)能夠幫助學(xué)生提高閱讀能力，提升自信心。這與Van der Boom & Jang(2018)的發(fā)現(xiàn)一致，即學(xué)生參與補(bǔ)償式教學(xué)活動(dòng)之后，具備較強(qiáng)的自我效能感(self-efficacy)[16]。此外，補(bǔ)償式教學(xué)活動(dòng)的目的在于提升學(xué)生的閱讀微技能弱項(xiàng)，不過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)分與成績(jī)?cè)u(píng)定，使學(xué)生能夠從關(guān)注成績(jī)轉(zhuǎn)向關(guān)注自身能力提升。

四、結(jié)語(yǔ)與展望

(一)補(bǔ)償式教學(xué)效果顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)

參照閱讀診斷結(jié)果與反饋報(bào)告，本研究以微技能弱項(xiàng)為分組標(biāo)準(zhǔn)，在實(shí)驗(yàn)班采用小組合作學(xué)習(xí)形式組織教學(xué)，以診斷測(cè)試為主線，課內(nèi)外輔助資料為強(qiáng)化手段，貫穿補(bǔ)償式教學(xué)的在線學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂與知識(shí)輸出各環(huán)節(jié)，形成“一線、兩維、三階段”教學(xué)閉環(huán)(POPPS)，對(duì)提升學(xué)生閱讀微技能弱項(xiàng)有較強(qiáng)針對(duì)性，測(cè)試與訪談可見(jiàn)效果顯著。但是本研究主要基于定量數(shù)據(jù)分析，忽略了診斷測(cè)試中背景知識(shí)、閱讀技能、測(cè)試動(dòng)機(jī)、智力因素等對(duì)學(xué)生英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)與測(cè)試成績(jī)的影響。未來(lái)研究可將定量研究與相關(guān)質(zhì)性研究相結(jié)合，更加全面地挖掘語(yǔ)言診斷測(cè)試對(duì)閱讀教學(xué)的促學(xué)潛能。此外，本研究主要探討語(yǔ)言診斷測(cè)試對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀的促學(xué)效果，未來(lái)可涉及聽(tīng)力、口語(yǔ)、寫(xiě)作等多方面的實(shí)證研究，豐富診斷測(cè)試在英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中的后效檢驗(yàn)。

(二)大多數(shù)學(xué)習(xí)者對(duì)補(bǔ)償式教學(xué)與輔助語(yǔ)料有積極體驗(yàn)

大部分學(xué)生反饋，練習(xí)資料基于閱讀微技能弱項(xiàng)設(shè)計(jì)，內(nèi)容針對(duì)性強(qiáng)；選材權(quán)威、有時(shí)效，文本難度符合學(xué)生語(yǔ)言能力“最近發(fā)展區(qū)”，課外強(qiáng)化量適中。補(bǔ)償式教學(xué)以微技能分組為組織形式，以測(cè)評(píng)為手段進(jìn)行知識(shí)的導(dǎo)入、習(xí)得、鞏固與內(nèi)化，對(duì)豐富閱讀形式、提高閱讀能力、優(yōu)化閱讀成效大有裨益。但是補(bǔ)償式教學(xué)與學(xué)習(xí)活動(dòng)注重學(xué)生微技能弱項(xiàng)的提升，對(duì)自主學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生缺少約束力。是否需要在補(bǔ)償式教學(xué)中引入適度的激勵(lì)與監(jiān)督機(jī)制？輔助語(yǔ)料的內(nèi)容設(shè)計(jì)如何保證微技能考查點(diǎn)足量、足頻次強(qiáng)化？這些問(wèn)題需要在今后的教學(xué)與實(shí)踐中進(jìn)一步探討與優(yōu)化。

基于本研究結(jié)果，建議教師在今后的大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中應(yīng)做到：首先，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)診斷測(cè)試明確自己的閱讀微技能強(qiáng)弱項(xiàng)，并針對(duì)不同閱讀特征對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀策略培訓(xùn)，使學(xué)生明確閱讀技能提升的個(gè)性化路徑。其次，依據(jù)學(xué)生閱讀微技能弱項(xiàng)進(jìn)行分組教學(xué)，充分發(fā)揮小組合作學(xué)習(xí)在消除焦慮、促進(jìn)良性競(jìng)爭(zhēng)與同伴促學(xué)方面的優(yōu)勢(shì)，并依據(jù)學(xué)情與校情創(chuàng)新補(bǔ)償式教學(xué)模式，將補(bǔ)償式教學(xué)方法與針對(duì)性的內(nèi)容服務(wù)相結(jié)合，幫助學(xué)生提升閱讀能力，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言綜合能力的發(fā)展。