王智攀

(湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000)

自我決定理論(Self-Determination Theory，SDT)是由美國心理學(xué)家德西(Deci Edward L.)和瑞安(Ryan Richard M.)在20世紀(jì)80年代提出的有關(guān)動機(jī)的一種理論。對于教育工作者而言，自我決定理論對于教育教學(xué)工作顯然有著巨大的意義與價值。從自我決定理論的提出至今近40年來，關(guān)于該理論的研究已較為全面廣泛，也有不少學(xué)者對于自我決定理論在教育教學(xué)中的應(yīng)用提出了相應(yīng)的思考與研究。相關(guān)理論實(shí)踐方法在一定程度上促進(jìn)了教育事業(yè)的發(fā)展，但該理論在實(shí)際教學(xué)中的應(yīng)用仍然存在一定的困難。筆者在總結(jié)自我決定理論的內(nèi)容及其應(yīng)用方法的基礎(chǔ)上，對自我決定理論在教學(xué)中存在的問題進(jìn)行分析。

一、自我決定理論概述

SDT經(jīng)過近40年的發(fā)展與完善，已大致趨于成熟，在SDT的基礎(chǔ)上，延伸出了四個主要的子理論。

1.基本心理需求理論

基本心理需求理論(Basic Psychological Needs Theory)由德西和瑞安在2000年將其提煉出來并加以完善[1]，使之成為SDT中的子理論。需要注意的是，雖然該理論的完善和獨(dú)立時間較晚，但卻是SDT的核心與邏輯基礎(chǔ)。該理論首先定義了人類的三種基本心理需要，并且在此基礎(chǔ)之上建立了認(rèn)知評價理論。(1)自主需要，是指個體對于所進(jìn)行的活動的一種自主選擇感，即該活動是由自己自由選擇而來，而非受他人的控制；(2)能力需要，也稱勝任需要，是指個體對于所進(jìn)行的活動有能力勝任的需要，即對于完成某項(xiàng)活動充滿信心，認(rèn)為自己有能力勝任；(3)歸屬需要，也稱關(guān)系需要，是指個體對于人際關(guān)系的需要。這三種需要相互結(jié)合，構(gòu)成了個體對于外部環(huán)境的所有心理需要?；拘睦硇枨罄碚撏ㄟ^對個體需要的剖析，為個體需要與外部環(huán)境關(guān)系的研究搭建橋梁，成為SDT的基礎(chǔ)與核心。

2.認(rèn)知評價理論

認(rèn)知評價理論(Cognitive Evaluation Theory)是SDT中最早提煉與完善的子理論。在該理論提出的早期，有多位學(xué)者對外部獎勵會削弱內(nèi)部動機(jī)的觀點(diǎn)提出了質(zhì)疑，德西和瑞安則通過進(jìn)一步探究外部獎勵對內(nèi)部動機(jī)的影響，將外部獎勵分為三種類型，分別為“不基于任務(wù)的獎勵”、“基于任務(wù)的獎勵”以及“基于績效的獎勵”[2]?；谡n堂教學(xué)視角來說：(1)“不基于任務(wù)的獎勵”，指的是獎勵不基于學(xué)生是否參與學(xué)習(xí)或?qū)W習(xí)結(jié)果來發(fā)放，即學(xué)生的學(xué)習(xí)與獎勵無關(guān)，這種獎勵不會產(chǎn)生控制感，同樣也不會影響學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)。(2)“基于任務(wù)的獎勵”，指的是獎勵依據(jù)是否參與課程學(xué)習(xí)來發(fā)放，與學(xué)習(xí)的結(jié)果并無關(guān)聯(lián)。該獎勵產(chǎn)生較弱的控制感，在一定程度上影響了學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)。(3)“基于績效的獎勵”，與第二點(diǎn)不同之處在于，該獎勵依據(jù)學(xué)生學(xué)業(yè)掌握水平來發(fā)放，參與學(xué)習(xí)，且要達(dá)到一定的程度，才能夠獲得獎勵。顯然，該獎勵的控制感最強(qiáng)，且學(xué)生內(nèi)部動機(jī)受影響程度最大?？傊?，認(rèn)知評價理論以三種基本心理需要為基礎(chǔ)，提出外部獎勵影響個體的基本心理需要，從而削弱個體內(nèi)部動機(jī)；反之若是外部獎勵沒有影響個體基本心理需要，那么就不會影響內(nèi)部動機(jī)。

3.有機(jī)整合理論

個體在從事某件活動上具有相當(dāng)復(fù)雜的動機(jī)，以往的研究已不足以支撐德西和瑞安的觀點(diǎn)。于是德西和瑞安突破了傳統(tǒng)將動機(jī)分為內(nèi)部和外部的局限，提出了有機(jī)整合理論(Organic Integration Theory)。

該理論認(rèn)為造成個體動機(jī)差異的主要原因是個體對于該活動的規(guī)則與價值內(nèi)化和整合的程度不同。其中內(nèi)化是指個體接受了一種規(guī)則，而整合是指將該規(guī)則視為自己的一部分[3]。同時，有機(jī)整合理論還將動機(jī)劃分為去動機(jī)、外部動機(jī)、內(nèi)部動機(jī)三種類型。去動機(jī)是指個體完全沒有從事某一活動的意愿，毫無動機(jī)可言。外部動機(jī)即為傳統(tǒng)意義上由外部環(huán)境的影響帶給個體的動機(jī)。與傳統(tǒng)理論不同，有機(jī)整合理論認(rèn)為，外部動機(jī)不僅存在量上的差異，還有著質(zhì)上的差異[4]。基于此差異，有機(jī)整合理論進(jìn)一步將外部動機(jī)分為外部調(diào)節(jié)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)、整合調(diào)節(jié)四種動機(jī)水平。而內(nèi)部動機(jī)則是指個體不但認(rèn)同和吸收了所從事活動的價值和規(guī)則，并且發(fā)自內(nèi)心地認(rèn)為所從事的活動是很有趣的。這與內(nèi)化的外部動機(jī)區(qū)別之處在于是否認(rèn)可所從事活動的有趣性，是否愿意全身心投入到活動之中。有機(jī)整合理論將動機(jī)視為個體從事活動自主性維度之上的連續(xù)體，極大程度地豐富了動機(jī)的定義。

4.因果定向理論

因果定向理論(Causal Orientation Theory)，是指個體在與外部環(huán)境的相互作用中更傾向于選擇有利于自身發(fā)展的方向。德西和瑞安認(rèn)為不同個體對于外部環(huán)境的選擇存在差異性，而這一差異主要來源于不同個體中不同的三種定向水平，分別是自主定向、控制定向和非個人定向[5]。(1)自主定向，是指個體可以自由地選擇所進(jìn)行的活動，在活動中追求自主、勝任與歸屬感，內(nèi)部動機(jī)與自主定向相對應(yīng)。(2)控制定向，是指個體采取行動幾乎完全基于外部動機(jī)，所進(jìn)行的活動也是在滿足外部的要求和命令，個體時刻感受著外部帶來的壓力，所以該類個體通常以犧牲自身進(jìn)行活動的樂趣，來滿足他人或社會所提出的要求。(3)非個人定向，是指個體對自身的行為已經(jīng)失去了有效控制，隨時聽從外部環(huán)境帶來的要求，隨波逐流，生活也變得暗淡無趣。

二、自我決定理論在教學(xué)中的相關(guān)應(yīng)用研究

SDT已廣泛應(yīng)用于教育、體育鍛煉、組織管理和心理健康等領(lǐng)域。而該理論在教育領(lǐng)域的應(yīng)用則主要基于其核心觀點(diǎn)，即滿足個體的三種基本心理需要，以促進(jìn)個體內(nèi)部動機(jī)的培養(yǎng)。據(jù)此，本文從這三種基本心理需要入手，闡述歸納SDT在教學(xué)中的相關(guān)應(yīng)用。

1.自主需要

傳統(tǒng)的課堂氛圍往往是枯燥無味的，教師講、學(xué)生聽，完全以教師為中心，“一言堂”的情況屢見不鮮，在很大程度上忽略了學(xué)生的自主性，必然無法喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)。而我國學(xué)者張丹慧等人的研究表明，使用支持自主型的教學(xué)方式能夠有效促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入[6]。支持自主是一種教師用來與學(xué)生相處的個人導(dǎo)向，這種導(dǎo)向使得雙方互動的方方面面都充滿了趣味。以支持自主的方式將計(jì)劃付諸實(shí)施，與以往更傳統(tǒng)的、以控制的方式執(zhí)行計(jì)劃是截然不同的。在支持自主方式培養(yǎng)下，學(xué)生擁有更強(qiáng)的好奇心、更加重視并熟練掌握知識，而且表現(xiàn)出更加強(qiáng)大的自尊心。而支持自主的核心就是提供選擇，學(xué)生可以自由選擇所修的課程、選擇難度不同或是自己感興趣的作業(yè)、甚至參與班級乃至學(xué)校的規(guī)則制定等。這些方式都能在極大程度上滿足學(xué)生的自主需要。

2.勝任需要

勝任需要與20世紀(jì)70年代班杜拉(Bandura)提出的自我效能感同義[7]，即“個體對影響自己生活的事件,以及對自己的活動水平施加控制能力的信念”。在教育教學(xué)中，學(xué)生勝任需要的滿足是極其重要的。而如何滿足勝任需要，德西認(rèn)為：假設(shè)表揚(yáng)是非控制性的，它會加強(qiáng)個體的內(nèi)部動機(jī)；假設(shè)表揚(yáng)是控制性的，它會削弱個體的內(nèi)部動機(jī)[8]。同時，有研究表明教師支持自主的發(fā)生程度與學(xué)生自主學(xué)習(xí)行為的發(fā)生程度成正相關(guān)[9]。所以，非控制性的贊美是教學(xué)中提高學(xué)生勝任需要的關(guān)鍵所在。

3.關(guān)系需要

人的本質(zhì)屬性是社會性，個體存在于各種社會關(guān)系之中，在學(xué)校中也存在著各種社會關(guān)系。滿足學(xué)生的關(guān)系需要對于學(xué)生自主學(xué)習(xí)行為的形成也是至關(guān)重要的。關(guān)于如何滿足學(xué)生關(guān)系需要，有學(xué)者認(rèn)為，給學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)氛圍，建立融洽的師生關(guān)系，是激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)動機(jī)的前提[10]。因此在學(xué)校中，教師不僅要與學(xué)生建立融洽的師生關(guān)系，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生之間的生生關(guān)系，建立團(tuán)結(jié)互助的班集體，發(fā)展各類行之有效的集體活動，滿足學(xué)生的關(guān)系需要，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)。

三、自我決定理論在教學(xué)中的問題剖析

1.動機(jī)水平差異難以把握

“因材施教”一詞最早出現(xiàn)在《論語·先進(jìn)篇》中，幾千年來一直作為重要的教育原則被無數(shù)教育研究者認(rèn)可。在我國，大多數(shù)學(xué)校采用班級授課制，開展大班教學(xué)，該制度的優(yōu)勢在于能夠充分利用教育資源，以應(yīng)對我國師資不足的情況，但缺陷也顯而易見，在同一個班級中，不同學(xué)生的動機(jī)水平存在差異，教師難以照顧到班級中的所有學(xué)生。有學(xué)者指出應(yīng)對不同控制定向水平的學(xué)生進(jìn)行分層教學(xué)[11]，即對不同動機(jī)水平的學(xué)生實(shí)施分層教學(xué)。但現(xiàn)有的研究大多沒有考慮到學(xué)生動機(jī)水平的差異。即使不考慮該因素，研究者們也應(yīng)當(dāng)考慮教學(xué)策略是否會對不同學(xué)生起到不同作用。對于不同動機(jī)水平的學(xué)生，滿足其自主、勝任、關(guān)系需要的方法存在不同，甚至使用同一種教學(xué)策略，對于不同動機(jī)水平的學(xué)生來說可能有利有弊。有研究表明，控制定向的高低與學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和學(xué)業(yè)付出成負(fù)比[12]。具體來說，具有低動機(jī)水平的學(xué)生，更加需要外界的激勵和強(qiáng)化，此類學(xué)生通常表現(xiàn)為對學(xué)習(xí)不感興趣、成績較差，如果沒有外力的幫助，則可能會導(dǎo)致“放任自流”；而具有高動機(jī)水平的學(xué)生，往往不需要太多的外力幫助，因?yàn)橥獠开剟羁赡軙魅鯇W(xué)生的內(nèi)部動機(jī)。例如：自由度高的作業(yè)安排可能導(dǎo)致某些學(xué)生“放任自流”；而班級中的競賽活動、考試排名則會削弱學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)。在當(dāng)下的教學(xué)環(huán)境中，基于SDT的教學(xué)策略很難做到“面面俱到”。但從長遠(yuǎn)來看，隨著教育資源的不斷豐富，大班教學(xué)的現(xiàn)象會不斷得到改善，這一局限有望在一定程度上得到解決。

2.支持自主程度不易界定

傳統(tǒng)課堂教學(xué)常常以教師為中心，學(xué)生的每一項(xiàng)學(xué)習(xí)活動、任務(wù)都被教師所控制。而與之相對應(yīng)的便是支持自主型的教學(xué)方式。所謂支持自主，就是一種教師可以用來與學(xué)生相處的個人導(dǎo)向。支持自主的教學(xué)方式有利于激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)行為的養(yǎng)成。但在實(shí)際的教學(xué)中，支持自主的教學(xué)方式依然存在許多問題。首先，支持自主的事件難以選擇。在教學(xué)過程中，需要作出選擇的事情數(shù)不勝數(shù)，那么究竟哪些可以交由學(xué)生自主決定，哪些由教師自己決定，又有哪些需要教師與學(xué)生共同討論決定。對于一部分學(xué)生來說，他們從小所生活的環(huán)境、教育使得他們在一定程度上習(xí)慣了被控制，并且似乎表現(xiàn)出不想要與他們的本性相契合的東西，即有可能會放棄自主的機(jī)會。因?yàn)樗麄儞?dān)心，在事情的選擇上如果存在失誤，他們可能會受到來自外界的批評，甚至遭到懲罰。具體來說，就是學(xué)生會因?yàn)楹ε伦鞒鲥e誤的選擇而放棄選擇的權(quán)利，這時則需要教師的幫助。但這種情況往往是教師不易察覺的，因此導(dǎo)致學(xué)生在擁有選擇的權(quán)利之下，依然進(jìn)行著違背自身意愿的活動。其次，支持自主的程度很難把握。支持自主并不意味著縱容不負(fù)責(zé)任，也不意味著允許人們從事危險或有害的行為。支持自主的程度在于設(shè)定界限，設(shè)定界限是一種表達(dá)學(xué)生的權(quán)利和學(xué)校中存在的規(guī)則界限的方式。即在學(xué)校中，任何支持自主的活動都應(yīng)建立在校規(guī)之上，但絕不是停留在校規(guī)層面，更進(jìn)一步的界限則需要教師或教師與學(xué)生共同制定。而對于學(xué)校中存在的各種各樣的活動，支持自主的程度是難以界定的。程度太低，是在一定程度上強(qiáng)迫學(xué)生遵守規(guī)則；程度太高，則在一定程度上放縱學(xué)生。只有當(dāng)界限的設(shè)定者能夠站在學(xué)生的角度，盡可能地不給學(xué)生施加壓力，與學(xué)生保持良好的溝通，并且學(xué)生能夠發(fā)自內(nèi)心地選擇接受界限的約束，界限的設(shè)定才有可能是成功的。而如何時刻保持站在學(xué)生的角度思考問題，在不斷與學(xué)生溝通中設(shè)置恰當(dāng)?shù)慕缦?，是教師難以把握的。

3.任務(wù)反饋獎勵實(shí)施困難

行為主義的基本觀點(diǎn)之一便是學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)是一種應(yīng)對事件時反應(yīng)幾率的變化，而強(qiáng)化則是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。這一觀點(diǎn)在教育教學(xué)中得到了非常廣泛的應(yīng)用。例如，教師口頭言語表揚(yáng)，使用星星、小紅花、獎狀等手段激勵學(xué)生，都可以稱為教師的強(qiáng)化手段。但可以看到在中小學(xué)班級中，有許多學(xué)生從根本上是被動的，只有在環(huán)境給他們帶來獲得獎賞或避免懲罰的機(jī)會時，才會作出反應(yīng)。SDT認(rèn)為外部獎勵會削弱學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)，德西在認(rèn)知評價理論中對此做了進(jìn)一步解釋，將獎勵分為“不基于任務(wù)的獎勵”“基于任務(wù)的獎勵”“基于績效的獎勵”三種，試圖給予獎勵使用者參考。但對于教學(xué)來說，教師依然難以判斷是否應(yīng)當(dāng)使用獎勵以及獎勵的程度。事實(shí)上，一些在學(xué)生發(fā)言后簡單的口頭表揚(yáng)，在一定程度上能滿足學(xué)生的勝任需要，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)。而如獎狀、物質(zhì)獎勵，在活動進(jìn)行時對于學(xué)生有著很好的激勵效果，可活動結(jié)束后效果可能恰恰相反，削弱了學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)。獎勵是否使用，教師該考慮的因素是多方面的。首先，學(xué)生的行為，什么樣的行為值得獎勵。其次，學(xué)生的個體差異，同樣的獎勵會對不同的學(xué)生帶來不同的效果。再次，獎勵的方式，基于學(xué)生的特定行為給出獎勵，例如口頭表揚(yáng)、獎狀、物質(zhì)獎勵等。最后，獎勵后的教育，在獎勵后是否需要言語教育來消除獎勵的負(fù)面影響。而在真實(shí)教學(xué)中需要考慮的因素還不止于此，再將其進(jìn)一步綜合來判斷該獎勵是利大于弊，還是弊大于利，對于每一位教師來說是存在困難的。因此，在教學(xué)中難以充分考慮獎勵所帶來的影響，導(dǎo)致難以基于SDT正確使用獎勵。

SDT的提出無疑是具有顛覆性的，它挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)行為主義心理學(xué)的觀點(diǎn)。對于教育教學(xué)來說，SDT的貢獻(xiàn)是巨大的，它旨在幫助學(xué)生激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)，發(fā)自內(nèi)心地想要學(xué)習(xí)，體驗(yàn)學(xué)習(xí)帶來的樂趣，這是所有教育工作者的共同目標(biāo)。同時SDT對各國的教育理論以及我國正在進(jìn)行的新課程改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。任何事物都存在正反兩面，SDT也不例外。它在促進(jìn)我國教育事業(yè)發(fā)展的同時，在實(shí)際的教學(xué)過程中也存在著一些問題。但絕不能因此否定SDT，而應(yīng)該在實(shí)際教學(xué)中具體問題具體分析，根據(jù)自身的情況提出克服SDT在教學(xué)中遇到困難的具體方法，使其發(fā)揮更大的作用，這是我們未來努力的方向。