孫新波，周明杰

（東北大學(xué)工商管理學(xué)院 遼寧 沈陽 110819）

高等教育工作的根本目的是讓學(xué)生學(xué)到知識(shí)，應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)提升自己的思維品質(zhì)，形成自己的人生觀和價(jià)值觀。在這一背景下，高校牢牢地把握著這一原則對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)與引導(dǎo)，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生批判性思維的建設(shè)和發(fā)展。學(xué)生具備批判性思維之后，就能夠?qū)€(gè)人的思維素養(yǎng)、學(xué)習(xí)的方法策略、問題的探索深度、思想的發(fā)展延續(xù)以及理想信念的構(gòu)建產(chǎn)生深入的影響。但在教育體制改革的當(dāng)下，面向批判性思維能力培養(yǎng)的某一模式在高等教育中是否可行仍未涉及。

本研究圍繞PBL 教學(xué)模式的核心特點(diǎn)，結(jié)合PBL 高等教育模式對(duì)學(xué)生批判性思維能力培養(yǎng)的可行性展開研究，同時(shí)以遼寧省“金課”“管理哲學(xué)”課程為案例，從理論與實(shí)踐層面雙重論證，為工商管理專業(yè)新型人才培養(yǎng)實(shí)踐提供參考，為后續(xù)高校教學(xué)工作的開展提供借鑒。

1 批判性思維能力

“批判性思維”譯自“critical thinking”。其中，“批判”是評(píng)判、評(píng)估或辨析的意思，不等同于否定。批判性思維有兩點(diǎn)本質(zhì)特征：

第一，批判性思維首先敢于“大膽質(zhì)疑”。要合理提出提問，應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，要敢于合理質(zhì)疑，但并不意味著全盤皆否。敢于提出問題且善于提出問題是批判性思維能力培養(yǎng)的起點(diǎn)。

第二，批判性思維要“謹(jǐn)慎斷言”。針對(duì)別人提出的觀點(diǎn)，率先考慮論據(jù)的真實(shí)性、充分性，再進(jìn)一步做出個(gè)人決斷。即在第一特征下，已提出疑問后，用科學(xué)性、有說服力的論證和推理給出解釋，得出判斷，其間囊括與眾不同的解釋和個(gè)人判斷。

將批判性思維的兩點(diǎn)顯著特征相結(jié)合，批判性思維是以提出問題為起點(diǎn)，以分析推理為過程，以做出科學(xué)論斷為結(jié)果的建設(shè)性、思辨性、審辯性思維能力。

當(dāng)下信息繁雜，實(shí)施高等教育的目標(biāo)不是培養(yǎng)知道知識(shí)內(nèi)容的“知道分子”，而是著力培養(yǎng)具有批判性思維能力、能夠進(jìn)行獨(dú)立思考、充滿創(chuàng)造性、活力的理性人。在應(yīng)試教育的基礎(chǔ)上，打破學(xué)生的固有“接納”意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生透徹審查已有觀念的能力和心智模式?；诖?，教師可以以問題或項(xiàng)目為導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生的自我反思、判斷能力，從而打破思維慣性，挖掘問題、確定問題并解決問題。

2 基于問題的學(xué)習(xí)與批判性思維能力培養(yǎng)

PBL 教學(xué)模式正逐年受到學(xué)者們的廣泛關(guān)注，此教學(xué)模式起源于1969 年加拿大一所醫(yī)學(xué)院。該模式率先在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域成功實(shí)踐，現(xiàn)已被多學(xué)科廣泛采納，以培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)應(yīng)用能力。PBL教學(xué)模式有以下三點(diǎn)顯著特征：

第一，以問題為基礎(chǔ)。PBL 教學(xué)模式率先由拋出的問題作為切入點(diǎn)，把知識(shí)融入問題，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等方式解決問題。

第二，以學(xué)生為主體。PBL 教學(xué)模式通常將學(xué)生分為若干個(gè)學(xué)習(xí)小組，以小組為單位解決問題，學(xué)生在解決問題的過程中查閱大量資料，開展調(diào)研，以形成獨(dú)到的理解，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握范圍更廣泛，知識(shí)的攝取嵌在整個(gè)問題解決過程中，對(duì)知識(shí)的理解和記憶相較傳統(tǒng)講授會(huì)更深刻。

第三，以教師為輔助。在PBL 教學(xué)模式中，教師起引導(dǎo)作用。相關(guān)討論以小組為單位，由各小組長(zhǎng)牽頭，學(xué)生自發(fā)性、主動(dòng)性較強(qiáng)，教師收集討論過程中產(chǎn)生的相悖的觀點(diǎn)傳遞給學(xué)生引發(fā)新一輪深入討論。

PBL以實(shí)際問題為基礎(chǔ)，學(xué)生小組合作和教師共同推進(jìn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主體作用，引導(dǎo)學(xué)生從團(tuán)隊(duì)實(shí)踐和合作經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，形成個(gè)人能力。不僅強(qiáng)化了學(xué)生理解和掌握的知識(shí)，也以“潤(rùn)物細(xì)無聲”的方式培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)、主動(dòng)探索、積極解決問題的能力。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)興致、熱情、主動(dòng)性、團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)、自學(xué)能力、思想深度均有提升，提出問題并解決問題恰好對(duì)應(yīng)批判性思維的兩點(diǎn)特征?；诖?，將PBL 教學(xué)模式融入學(xué)生批判性思維能力培養(yǎng)中具有理論可行性。

3 通過PBL 教學(xué)模式培養(yǎng)批判性思維

3.1 調(diào)整教學(xué)內(nèi)容

傳統(tǒng)的高等教育側(cè)重知識(shí)的單向傳輸，缺少實(shí)踐案例的引導(dǎo)。批判性思維能力要以參與、自主、開放為特質(zhì)融入，注重學(xué)生團(tuán)隊(duì)實(shí)踐、引導(dǎo)學(xué)生解決問題，強(qiáng)調(diào)個(gè)人責(zé)任感，對(duì)于高等教育的教學(xué)形式及內(nèi)容提出了更高的要求。

高等教育的重心從“灌輸式教學(xué)”轉(zhuǎn)向“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)”，從“知識(shí)輸出”轉(zhuǎn)向“學(xué)生為主”的PBL教學(xué)模式，從問題出發(fā)，合理提問、敢于質(zhì)疑、科學(xué)決斷，培養(yǎng)批判性思維能力。

3.2 PBL 模式“管理哲學(xué)”課程設(shè)計(jì)

以遼寧省“金課”——“管理哲學(xué)”課程為例，“管理哲學(xué)”課程以辯證唯物主義為指導(dǎo)，是管理的哲學(xué)世界觀、融合認(rèn)識(shí)論和方法論的學(xué)科。該課程立足管理實(shí)踐，旨在幫助學(xué)生從理論和實(shí)踐雙維度掌握管理現(xiàn)象的主客觀關(guān)系、辨別矛盾的次序和發(fā)展，提高學(xué)生的哲學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)管理水平，打造具備批判性思維能力，掌握多重知識(shí)的復(fù)合應(yīng)用型人才，以適應(yīng)時(shí)代需求。

“管理哲學(xué)”作為一門實(shí)踐性的課程，是對(duì)東方的傳統(tǒng)人文、管理藝術(shù)和西方的現(xiàn)代科學(xué)、管理科學(xué)進(jìn)行融合的課程，是典型管理類課程。通過課程學(xué)習(xí)可以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的洞察能力、思維敏捷性。管理學(xué)從來不是亙古不變的，是隨著管理實(shí)踐的演變不斷涌現(xiàn)的新理論、新思維和新的方式。此類課程面向?qū)嵺`、動(dòng)態(tài)變化，與PBL 模式相結(jié)合具有典型性、匹配性。

首先，在課程準(zhǔn)備過程中，要預(yù)先根據(jù)課程目標(biāo)設(shè)定探究主題。可以圍繞教學(xué)目標(biāo)，將現(xiàn)實(shí)事件典型化處理，教師率先拋出實(shí)際案例，將學(xué)生分為若干小組，引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位開展第一輪探討，通過在開放氛圍下無壓力討論，學(xué)生們初步掌握課程方向，在爭(zhēng)辯中明晰眾多問題中的核心問題是哪些，哪些問題對(duì)當(dāng)下而言研究?jī)r(jià)值最大，哪些問題可以在下一階段再研究，哪些問題不具備研究意義。如：在“管理哲學(xué)”課程上，由教師率先拋出“汽車與洋樓，豐田與德勝的比較”這一現(xiàn)實(shí)案例，引導(dǎo)學(xué)生們展開首輪針對(duì)案例的討論，通過對(duì)德勝與豐田的比較，究其根源發(fā)現(xiàn)是由兩公司的制度管理差異導(dǎo)致。為探究此問題，學(xué)生們考慮管理中的激勵(lì)、薪酬、招聘等多模塊，通過對(duì)“有價(jià)值的主題”討論后選擇“制度管理”這一核心主題，即達(dá)到第二階段發(fā)現(xiàn)問題。

其次，教師根據(jù)教學(xué)安排計(jì)劃，設(shè)定小組完成任務(wù)的時(shí)間限度，教師在學(xué)生討論問題的過程中流動(dòng)觀察并參與，對(duì)學(xué)生難決斷的結(jié)點(diǎn)問題給予隱性引導(dǎo)，從批判視角分析問題。將PBL 教學(xué)法與批判性思維能力的形成通過課程有機(jī)鑲嵌，對(duì)問題的分析逐步深入。如：在“管理哲學(xué)”課堂上，學(xué)生們以小組為單位自我發(fā)現(xiàn)問題——“什么是管理哲學(xué)？”而展開深入討論時(shí)，教師流動(dòng)觀察、傾聽并記錄，從隱性問題切入點(diǎn)為主，率先回答“我是誰？”“誰是我？”這一看似簡(jiǎn)單卻蘊(yùn)含“大道理”的思辨問題，學(xué)生在激烈的小組討論中培養(yǎng)批判性思維，洞察哲學(xué)魅力，將“什么是管理哲學(xué)”的問題分解到“我是誰”“誰是我”的辯證問題，最終溯源到原問題“什么是管理哲學(xué)”。無形中運(yùn)用“整分合”的管理哲學(xué)思想回答看似簡(jiǎn)單的問題，學(xué)生充分考慮論據(jù)的真實(shí)性、充分性、科學(xué)性給出最終答案的思維方式恰是批判性思維能力形成的印證（圖1）。

圖1 PBL 模式課程設(shè)計(jì)路線圖

最后，以項(xiàng)目組為單位提交項(xiàng)目研究報(bào)告，教師按組考評(píng)。學(xué)生成績(jī)由個(gè)人在組內(nèi)表現(xiàn)、小組整體表現(xiàn)、批判性思維能力打分及項(xiàng)目報(bào)告分項(xiàng)完成情況等多維度賦權(quán)綜合得出。由單課程培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力的難點(diǎn)在于讓學(xué)生學(xué)會(huì)問題的挖掘、轉(zhuǎn)化、質(zhì)疑及小組協(xié)作。對(duì)于管理類課程而言，可以加大“管理哲學(xué)”這類具有管理學(xué)、哲學(xué)多學(xué)科背景的課程投入，將批判性思維能力嵌入PBL模式的教學(xué)培養(yǎng)中，具有理論和實(shí)踐的雙重可行性。

3.3 批判性思維評(píng)測(cè)

批判性思維能力的測(cè)試并不關(guān)注知識(shí)本身，而是側(cè)重對(duì)學(xué)生判斷能力、思維推理的考察。符合本土管理學(xué)情境下的批判性思維能力測(cè)試較少，需針對(duì)管理學(xué)領(lǐng)域，結(jié)合課程設(shè)計(jì)，通過詳盡的文獻(xiàn)梳理適宜框架。在此基礎(chǔ)上開展實(shí)證工作，主要包括批判性思維能力問項(xiàng)確定、題項(xiàng)維度賦權(quán)、問卷調(diào)查與師生定向訪談。其中問卷調(diào)查量表從計(jì)劃題項(xiàng)、建構(gòu)問卷、預(yù)調(diào)查量化、最終問卷評(píng)估和驗(yàn)證四方面展開。數(shù)據(jù)分析即完成信度、效度檢驗(yàn)，對(duì)收集的數(shù)據(jù)用軟件進(jìn)行處理，給出學(xué)生的批判性思維能力綜合得分。最后，總結(jié)學(xué)生個(gè)體成績(jī)、項(xiàng)目小組成績(jī)并分析反饋，得出學(xué)生個(gè)體對(duì)所在團(tuán)隊(duì)批判性思維能力培養(yǎng)的激勵(lì)和阻礙權(quán)重，進(jìn)而分析出如何高效應(yīng)用PBL教學(xué)模式培養(yǎng)高校學(xué)生的批判性思維能力。

4 結(jié)語

批判性思維能力的培養(yǎng)對(duì)學(xué)生至關(guān)重要，能激發(fā)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題，敏銳辨識(shí)問題，分析性、整體性解決問題的能力。PBL 作為以問題為導(dǎo)向的教學(xué)模式恰好符合批判性思維能力的培養(yǎng)途徑，以“管理哲學(xué)”這一典型管理學(xué)課程為例，融合PBL教學(xué)模式，以實(shí)踐性為核心導(dǎo)向，通過關(guān)鍵課程設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容調(diào)整、批判性思維能力測(cè)評(píng)有機(jī)融合，通過常態(tài)化教學(xué)實(shí)施，有效提升學(xué)生的批判性思維能力，從而以高效教學(xué)改革提高教學(xué)質(zhì)量。