龐 文 徐素瓊

1.問題的提出

隨著殘障平等與包容政策的推進，越來越多的殘障學生得以進入大學接受高等教育。不過，根據高等教育文獻中“學生堅持與保留模型”（models of student persistence and retention）的研究，與非殘障學生相比，殘障學生在某些方面明顯處于劣勢，他們的大學保留率和完成率較低，應對情感和心理壓力的困難更大[1]，更有可能不適應大學環(huán)境，并產生退學的想法[2]。是什么因素影響了殘障學生的求學體驗？又如何確保殘障學生的學業(yè)堅持和成功？已有研究表明，學生對大學經歷的滿意度是其學習成功和生活幸福的關鍵[3]。因此，一些學者開始關注殘障大學生這一特殊群體的滿意度。

在國外，由于大多數(shù)殘障學生都在普通高校接受教育，殘障大學生的滿意度成為評價高等融合教育服務質量、檢驗高校對多樣性和包容性承諾的關鍵指標。在社會模式殘障觀看來，社會障礙和環(huán)境壓迫是殘疾人問題的根本原因，如果消除這些障礙，在一個公平的環(huán)境里，殘障學生可以像其他學生一樣發(fā)揮他們的潛力，獲得學業(yè)成功并掌控自己的生活。對殘障大學生滿意度及其影響因素進行研究就是為了探求院校環(huán)境中影響殘障大學生學習和生活的諸多因素，為相關政策的改進和包容性校園的建設提供建議，促進殘障學生獲得滿意的、高質量的教育。

在國內，隨著《“十四五”殘疾人保障和發(fā)展規(guī)劃》《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》等政策的出臺，越來越多的殘障學生有機會進入大學尤其普通高校接受教育。他們的求學體驗和滿意度如何？相關的理論和經驗研究還很缺乏。在中國知網以“殘障（殘疾）+學生+滿意”為篇名關鍵詞進行檢索，幾無相關學術論文。探討殘障學生生活質量、學習經歷、校園適應等領域的論文也不多見，沒有可用于指導研究的概念框架。反觀國外，學術界對殘障大學生滿意度及其影響因素的研究日益增多，但大部分研究以影響因素的描述分析為主，缺少更深入的模型化概括和理論提煉，不能很好地為國內研究提供參考。故此，本文以相關英文文獻的分析為基礎，抽象提煉出殘障大學生滿意度影響因素的若干概念模型，并在此基礎上進一步構建一般通用模型，以期為我國相關研究提供參考，也為我國尚處于起步階段的高等融合教育及其支持體系建設提供啟示。

2.研究方法

2.1 概念界定

滿意是一種需求或愿望被滿足時的愉悅感。對學生滿意度的研究始于20世紀90年代。由于學科視角不同，學者們對學生滿意度的界定有差異，大致形成了兩種觀點。一種基于管理學視角，借用營銷學之父菲利普·科特勒（Philip Kotler）提出的滿意度是感知效果與期望值的差異函數(shù)理論，認為學生滿意度是學生將感知到的學校教育服務質量與其期望進行比較而得到的結果，與感知價值關系密切[4]。另一種基于心理學視角，認為學生滿意度是一種短期態(tài)度或情感反應，來源于學生對其教育經歷和成果的主觀評價[5]。他們擱置了期望，只測量學生體驗。本文綜合以上兩種觀點，認為學生滿意度是指學生作為學校教育服務的消費者，對學校教育服務和自身教育經歷、教育成果以及教育期望實現(xiàn)情況的評價而形成的積極感受的程度。學生滿意度既是衡量學生學習體驗和生活質量的指標，又是高等教育大眾化和市場化背景下評估高校教育服務質量的重要憑據。

2.2 文獻搜索與編碼

對英文文獻的檢索與分析包括如下步驟：首先，根據研究主題確定文獻的納入標準；其次，選擇數(shù)據庫并以關鍵詞搜索文獻；再次，廣泛閱讀文獻并做初步篩選；最后，深入閱讀文獻，篩選出完全符合標準的文獻，對文獻中涉及殘障大學生滿意度的影響因素進行編碼和類屬分析，探尋概念間的關系并進行模型化表達。

2.2.2 文獻納入標準

為全面收集文獻，同時避免研究者主觀偏好的干擾，我們依據研究目的、研究內容和文獻特征，確定了如下六條納入標準：①研究使用的語言為英語，發(fā)表于2000—2021年，文獻類型不限。②運用了經驗研究的方法，量化統(tǒng)計或質性分析均可，但需要報告研究對象的選取方法及其基本信息。③研究內容為高等教育機構中殘障學生的滿意度、福祉或生活質量。④研究涉及殘障大學生滿意度的影響因素。⑤研究使用的調查工具（如問卷）中包含殘障大學生滿意度的相關題項。⑥雖然文獻未直接論及滿意度，但其內容與殘障大學生的生活經歷、校園適應或融合教育體驗有關。上述標準中前兩條為必須滿足，后四條中至少滿足一條即可。

國外文獻中殘障大學生的外延較寬泛，包括高等教育機構中有特殊教育需要的學生（如特殊學習困難者）和身體殘疾、精神障礙等學生（special educational needs & disabilities, SENDs）。雖然殘障者類別多樣，學生之間差異較大，但不同類別的殘障學生對大學學習和校園生活都有著相似的期待，他們的滿意度具有一定程度的共通性。所以，無論是對某一特定殘障類別學生的研究，還是對殘障大學生群體的集合性研究，都被納入分析中。

2.2.2 文獻檢索策略

本文使用關鍵詞對文獻的標題、摘要和主要內容進行檢索。用到的檢索關鍵詞包括：學生（student）、大學（college/university/postsecondary/higher education）、殘障（disability/disabled）、滿意度（satisfaction）、福祉（well-being）、適應（adaptation/ adjustment）、生活質量（quality of life）、融合（inclusive/integration）。檢索策略為上述關鍵詞的邏輯組合（邏輯和“and”與邏輯或“or”），即學生and大學and殘障and（滿意度or福祉or適應or生活質量or融合）。

使用的數(shù)據庫包括SSCI數(shù)據庫、Elsevier ScienceDirect期刊數(shù)據庫、Taylor & Francis數(shù)據庫、Springer Link在線平臺、ProQuest教育學期刊數(shù)據庫等。這些數(shù)據庫基本涵蓋了世界范圍內最有影響力的、經過同行專家評審的高質量期刊，能夠保證文獻的權威性和全面性。

2.2.3 文獻篩選和編碼

我們根據關鍵詞組合和文獻納入標準開展獨立篩選工作。初期共檢索到45篇英文文獻，通過閱讀文獻的標題和摘要進行初步篩選，將明顯不符合納入標準的12篇排除在外。它們或研究殘障學生父母對院校的態(tài)度，或探討殘障學生畢業(yè)后的生活/工作滿意度。然后，我們一起閱讀和篩選剩下的文獻，以避免偏見。當有分歧時，我們根據文獻內容和納入標準共同討論并達成共識，該環(huán)節(jié)有7篇文獻被排除。最終，有26篇文獻滿足分析要求。

隨后，我們對文獻進行編碼和分析。第一步，根據文獻討論的不同影響因素進行開放式編碼，得到諸如“學習便利”“服務”“教學支持”“歸屬感”等30多個編碼。一些重復或相似的編碼被合并，如“考試便利”“學習便利”和“課程調整”等被合并為“便利”。第二步，根據前一階段的編碼結果進行主軸編碼以發(fā)展相關的概念類屬。例如，“便利”“服務”“輔助技術”等被編碼為“大學服務”，“學術成就”“學習壓力”“教學支持”等被編碼為“學習因素”，“歸屬感”“參與”“校園氛圍”等被編碼為“自我和社會因素”。有些文獻涉及兩個類屬，我們做了雙重標記。另外，我們發(fā)現(xiàn)，不同的概念類屬具有時間對應性，與“大學服務”相關的研究相對較早，馬丹·昆都（Madan Kundu）等人在2003年發(fā)表的大學殘障支持服務與學生滿意度的論文具有一定的開創(chuàng)性，希瑟·瑞恩斯謝密爾特（Heather Reinschmiedt）等人在2013年發(fā)表的論文是這一類屬的最晚一篇，距今已近十年。探討“學習因素”的研究集中于2010—2018年，文獻數(shù)量也較前者多。同時，這一時期另有學者開始關注“自我和社會因素”，尤其到了2017—2020年，探討更為集中?？梢?，隨著時間的推移，學者們的關注點發(fā)生了躍遷，殘障大學生滿意度及其影響因素的研究具有一定的階段性特征。編碼詳情見表1。

表1 文獻及其編碼結果

3.殘障大學生滿意度影響因素的概念模型

作為知識表征的基本方式，概念模型是一個以核心概念為起點的緊密結合的知識體系，通過建立核心概念與其他相關概念之間的邏輯聯(lián)系，獲得對核心概念的認識。這種方式有助于理解“殘障大學生滿意度”與其他影響因素相關概念之間的關系?；谖墨I編碼的結果，可以將殘障大學生滿意度的影響因素分為三類，第一類涉及學校層面提供的各類殘障支持服務，第二類與殘障大學生的學習經歷有關，第三類強調殘障大學生的心理-社會適應機制。本文通過對每一類影響因素的具體分析，構造出相應的概念模型。

3.1 殘障支持服務質量感知模型

馬丹·昆都認為，支持性服務和無障礙環(huán)境在殘障學生選擇并適應高等教育機構的過程中一直起著決定性作用[6]。正因為如此，對殘障支持服務的研究開展得較早，其熱度延續(xù)至今。昆都列出了11個領域的殘障支持服務，將滿意度視為學生服務感知與其期望的函數(shù)，調查殘障學生對這些服務的需求程度（即重要性）和滿意度，發(fā)現(xiàn)學術支持服務、無障礙環(huán)境、衛(wèi)生保健服務、職業(yè)咨詢與規(guī)劃服務、娛樂休閑服務對學生滿意度影響最為顯著。希瑟·瑞恩斯謝密爾特等人列舉了美國大學的殘障支持服務中心（disability support service）提供的16項支持服務和合理便利，統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，殘障學生最為滿意的五項服務是輔助閱讀技術、考試便利、文本轉換服務、讀寫譯服務、輔助聽力技術，而滿意度得分最低的五項服務是教室便利、個別輔導、學術與課業(yè)便利、講座錄音、學術咨詢[7]，作者建議對低滿意度的服務項目做進一步分析并加以改進。

可見，殘障支持服務的質量不僅僅取決于高校這一服務提供者，還取決于殘障學生這一消費者。因為服務質量具有主觀屬性，殘障學生對服務的期望與他們的實際感知相比較，會產生感知服務質量，這被認為是滿意度的前因變量。由于殘障支持服務項目眾多，出于模型化的需要，我們將感知到的殘障支持服務質量分為涉及物的“硬件”服務質量感知（perceived quality of hardware）和涉及人的“軟件”服務質量感知（perceived quality of human ware/software）。上述研究者提到的無障礙環(huán)境、各種輔助技術和便利措施等屬于前者，而學術咨詢、職業(yè)咨詢、教學輔導、與教師和管理人員的接觸等均屬于后者?；谝陨戏治?，可構造出影響殘障大學生滿意度的殘障支持服務質量感知模型（見圖1）。

圖1 影響殘障大學生滿意度的殘障支持服務質量感知模型

該模型表達了學校殘障支持服務、殘障學生期望及其服務感知與滿意度的關系。學校的殘障支持服務既直接影響殘障學生的滿意度，也通過殘障學生的期望—感知機制間接影響其滿意度。如果大學服務的實際表現(xiàn)高于或恰好符合殘障學生的期望，則學生滿意；如果低于學生期望，則學生不滿意。高校一方面要不斷完善針對殘障學生的環(huán)境創(chuàng)設和各類支持服務，另一方面應妥善引導和管理學生期望，防止因不切實際的高期望導致缺乏滿足感。就兩類殘障支持服務而言，瑞恩斯謝密爾特的研究表明，滿意度較高的服務大多與技術、設備等硬件有關，滿意度較低的服務大多涉及教師、管理人員等，“人”的因素仍是短板，因此需要強化教師指導、人際溝通等軟性支持。

在實際測量中，學者們常用重要性評價來測量學生期望值，這樣就能得到有關各項服務的滿意度和重要性評分，繼而可利用滿意度-重要性分析框架，幫助大學選擇服務管理和改進的策略：那些重要性高但學生滿意度低的服務，需要加強關注，以最高優(yōu)先級加以改進；學生滿意度低且相對不重要的項目，屬于次要改進區(qū)；既重要學生滿意度又高的服務，需要學校以良好的工作來維持質量；學生滿意度高但重要性并不高的項目，學校應檢視并騰出一部分精力和資源用于其他更為重要的服務。

3.2 “學業(yè)成就—學習壓力”綜合調節(jié)模型

對包括殘障學生在內的所有大學生而言，學習是他們的主業(yè)，自然成為影響其滿意度的核心因素。對高校而言，高等（融合）教育服務質量也集中體現(xiàn)在教學上，如課程安排和教學支持等。根據沃克-馬歇爾（Walker-Marshall）等人的研究，作為學生學業(yè)表現(xiàn)的最重要指標，學習成績（平均績點，GPA）會顯著影響學生滿意度[8]，而滿意度和成績又分別被視為廣義的定義“學生成功”的主觀和客觀指標。昆都對美國殘障大學生的研究發(fā)現(xiàn)，高中和大學成績良好（3.0—4.0）的殘障學生擁有更高的滿意度。法耶茲·司馬迪（Fayez Simadi）對中東四國的實證研究也表明，GPA對殘障學生滿意度有顯著影響，只不過是負相關的，成績最低的（D）學生滿意度最高，成績最高的（A）學生滿意度最低，成績?yōu)锽、C的學生滿意度居中。作者解釋道，這一方面可能因為當?shù)貧堈蠈W生仍然面臨學習和考試的非公平環(huán)境，另一方面可能由于成績差的學生擁有較低的成就動機水平，使他們比高成就動機的學生更容易滿足[9]。

殘障大學生在學習中面臨更多的挑戰(zhàn)和壓力，這會影響到他們的滿意度和生活質量。正如薩拉·科頓（Sarah Cotton）的“快樂生產理論”所言，學習壓力及其應對機制是學生滿意度的重要調節(jié)變量[10]。達利亞·薩克斯（Dalia Sachs）認為殘障學生面臨的壓力有部分環(huán)境的不可及、不連貫的服務、時間緊張、課程形式或教學方法不當、作業(yè)及考試不靈活、宿舍供應不足，以及經濟壓力等，這些壓力會影響殘障學生的成績，進而影響殘障學生獎學金的獲得、研究生的錄取以及向就業(yè)市場的過渡[11]。大衛(wèi)·蘭伯特（David Lambert）對學習障礙者在線學習狀況的定性訪談發(fā)現(xiàn)，學習障礙者由于表達不佳、反應緩慢，會遇到作業(yè)被扣分、無法應付在線討論等問題，這些壓力會對其生活質量產生影響，包括不同程度的焦慮、自尊受挫、睡眠困難等，他們的應對策略就是投入更多的時間和精力在學習上，而這又顯著影響了他們的休閑活動和與家人相處的時間。同時，他們還面臨心理評估、購買教材、打印資料等與學習有關的經濟壓力。不過，大多數(shù)殘障學生表示，一旦克服困難、獲得成功，就會體驗到壓倒性的“成就感”。他們對學習的熱愛以及參與高等教育的能力對其總體滿意度有積極影響，對學習機會的珍視和最終完成學業(yè)所帶來的自我肯定足以抵消學習障礙對他們整體生活質量的負面影響[12]。

教師是影響殘障學生學習及其滿意度的最顯著外部因素。研究表明，殘障學生的學業(yè)成就和滿意度很大程度上受到教師的態(tài)度、知識及其提供便利的意愿的影響[13，14]。絕大多數(shù)教師并不會區(qū)別對待殘障學生，他們相信殘障學生和非殘障學生一樣有能力勝任學術課程和專業(yè)需求，并愿意為殘障學生提供諸如錄制講座、考試調整等各種便利。喬治·曼博萊奧（George Mamboleo）發(fā)現(xiàn)，教師的接納和支持會給殘障學生傳遞積極信號，令其更愿意披露自己的殘疾和需求，為自己爭取更有利的環(huán)境并堅持學習，師生關系也日趨良性[15]。當然，也有研究指出，教師與殘障學生的互動雖然總體積極，但這些互動往往是有限的和尷尬的，因為教師對待殘障學生的態(tài)度與其直接接觸殘障者的頻次有關，而很多教師在課堂內外很少與殘障學生有社會交往[16]。研究者建議，高校應制定旨在增進師生了解和互動的殘障整合政策，為教師提供有關殘障認知、法律責任等方面的培訓以增強其包容性[17，18]。

學校的教學管理和服務也是影響殘障學生學習體驗的重要因素，正如前述，昆都的研究發(fā)現(xiàn)，對殘障學生需求和滿意度影響最大的是學校的學術支持服務。學習資料和信息的可獲得性、詳盡的咨詢評估與反饋、靈活的考核方式、完善的輔助技術、教師和專家的建議、工作人員專業(yè)的知識和良好的態(tài)度等，均有助于殘障學生獲得積極的體驗。這些服務是前述學?？傮w殘障支持服務的一部分，而且很多都是通過教師予以傳遞的，故此處不再贅述。

綜上，在學習維度，學習成績、學習壓力、教師支持和師生互動、教學支持服務是影響殘障大學生滿意度的主要因素[19]。我們據此構造影響殘障大學生滿意度的“學業(yè)成就—學習壓力”綜合調節(jié)模型（見圖2）。該模型認為學習壓力、學業(yè)成就是影響殘障大學生滿意度的內部學習因素，教師支持、教學服務是影響殘障大學生滿意度的外部學習因素。學習壓力對殘障大學生滿意度影響的性質和程度取決于殘障大學生的壓力應對和調節(jié)機制，同樣，學業(yè)成就對殘障大學生滿意度的影響受其成就動機的調節(jié)，這是兩項內部調節(jié)機制。教師支持、教學服務既可直接影響殘障大學生的滿意度，又可通過減輕學生學習壓力、提高學生學業(yè)成就的方式間接影響殘障大學生的滿意度，這是兩項外部調節(jié)機制。該模型展示了“教”與“學”兩項因素對殘障大學生滿意度影響的動態(tài)機制，對教學管理具有參考價值。

圖2 影響殘障大學生滿意度的“學業(yè)成就—學習壓力”綜合調節(jié)模型

3.3 “自我—社會”歸屬感模型

近年來，部分學者試圖超越對殘障特定因素（如無障礙環(huán)境、服務和便利）的研究，轉向學生對校園和社會經歷的感知及其自我整合的角度，分析其心理機制和社會關系與滿意度的關系[20]。因為眾多“學生堅持與保留模型”文獻認為，如果學生不能融入校園和社會生活，他們就會離開大學[21]。這種融入、被接納意味著歸屬或取得成員資格，正如安妮瑪麗·瓦卡羅（Annemarie Vaccaro）所說，歸屬感是與他人的聯(lián)系感，它是人類的一種需求，缺乏歸屬感會導致健康狀況不佳、幸福感下降、輟學率升高等一系列不良后果。培養(yǎng)歸屬感對于殘障學生這一特殊的、邊緣化群體而言是一種“特別必要也極具挑戰(zhàn)性的工作”，但作為一個群體，我們對殘障大學生的歸屬感仍知之甚少[22]。安吉拉·戴利（Angela Daley）對殘障青少年的研究發(fā)現(xiàn)，那些對自己社區(qū)有強烈歸屬感的人，其生活滿意度也高，而且歸屬感還是消除殘障歧視的一劑良藥[23]。艾莉森·弗萊明（Allison Fleming）對殘障大學生歸屬感與滿意度的系統(tǒng)研究證實，殘障學生的滿意度與歸屬感顯著相關，學生對大學更高的歸屬感意味著更高的滿意度。進一步的多重中介分析顯示，歸屬感通過兩條獨立的路徑影響殘障學生的滿意度：增強學生自我倡導意識和改善學生對校園氛圍的感知[24]。

自我倡導是一種表達自己的需求和愿望，尋求支持并做出決定的能力和意識，它被認為是殘障學生從中學過渡到大學并取得成功的“關鍵知識和技能”，因為中學階段有家長和老師替他們主張，而進入大學后需要他們自己倡導和爭取。雖然大多數(shù)殘障學生在進入大學時沒有準備好自我倡導，但這是一種可以發(fā)展的技能。伊麗莎白·吉茲爾（Elizabeth Getzel）總結了殘障大學生提高自我倡導技能的若干策略：主動尋求學校的殘障支持服務、與教師積極互動并披露自己的殘疾以及便利訴求、結交朋友或參與社團活動以拓展校園支持系統(tǒng)、提升自我意識并自我鼓勵[25]。自我倡導與歸屬感相互影響，強烈的歸屬感能使學生擁有主動、自發(fā)的倡導意識，而積極、成功的自我倡導能滿足殘障學生的需求、密切他們的社會關系、體現(xiàn)他們的價值，從而培養(yǎng)他們對校園的歸屬感，并最終體驗到滿意和幸福。這一研究發(fā)現(xiàn)對學校拓展殘障服務領域具有啟發(fā)性，即除了關注傳統(tǒng)的學術和無障礙環(huán)境外，還應致力于促進殘障學生的自我發(fā)展和歸屬感，在殘障服務，尤其新生支持小組、朋輩輔導、自我倡導工作坊等方面創(chuàng)新服務項目和策略。

另外，校園氛圍能明顯調節(jié)學生歸屬感和滿意度之間的關系。殘障學生感知到的校園氛圍對自己是歡迎的還是冷漠的，教職員工和同輩群體對待殘障學生的態(tài)度是平等的還是有偏見的，學校面向殘障學生提供的服務是積極友好的還是消極敷衍的，等等，都會顯著影響殘障學生對學校的感覺和滿意度。謝普勒和伍斯利（Shepler &Woosley）通過研究殘障大學生入校初期的融入經歷，指出那些對校園環(huán)境有更多積極感受的學生更容易對學校感到滿意[26]。雖然這種人文氛圍的營造不能一蹴而就，但高等教育機構無疑應擔當推動這一變革的先鋒。主題宣傳、師生培訓是學者們認為能有效促進氛圍改善的方法，在殘障服務的策略上，采用社會化、普遍化的方式比僅在個人層面提供服務更有希望影響校園氛圍。

對殘障大學生歸屬感與滿意度關系的探討突出了學生本人的精神體驗和社會經驗，填補了之前相對未被探索的領域。以上述學者們的探究為基礎，我們構造影響殘障大學生滿意度的“自我—社會”歸屬感模型（見圖3）。該一體兩翼模型以歸屬感對滿意度的影響為主體，輔以殘障大學生“自我倡導”和“學校氛圍”這兩翼，展現(xiàn)了四個變量間復雜緊密的互動關系。歸屬感能直接影響殘障學生的滿意度，也能通過增強學生的自我倡導意識，滿足其需求和愿望，進而提升學生滿意度。反過來，殘障學生在課堂內外成功的自我倡導能夠幫助他們找到自己的位置，實現(xiàn)其自由和價值，從而產生歸屬感并增強滿意度。根據大衛(wèi)·泰斯特（David Test）的研究，成功的自我倡導離不開殘障學生對自身興趣、優(yōu)勢、需求、殘疾特征等的客觀認識，對各項權利及其維護手段的熟知，以及溝通和領導能力[27]。另外，社會環(huán)境是一個重要的考慮因素，校園氛圍能有效調節(jié)歸屬感和學生滿意度之間的關系。對殘障學生而言，校園中的各類社會支持、緊密的師生互動、同伴的友誼、積極的校園參與等能營造友好包容的氛圍，增進學生的校園歸屬感和滿意度。

圖3 影響殘障大學生滿意度的“自我—社會”歸屬感模型

4.模型總結與整合：一個初步框架

4.1 模型總結

通過對國外相關文獻的分析，本文構造出了影響殘障大學生滿意度的三個相對獨立的概念模型。這些模型都是基于定量或定性的研究，在忠實于文獻的基礎上抽象建構的，具有較好的信度和效度。它們不僅展示了影響殘障大學生滿意度的各種因素，也反映了隨著時間的推移，殘障教育理念的演變和相關領域研究重點的階段性演進。第一個模型基于殘障大學生的“殘障”身份，認為由于他們身心的特殊性，學校應該提供額外的、充足的環(huán)境便利和支持服務，這些服務的提供不僅能提高殘障學生的滿意度和學術成就，也有利于學校樹立良好形象，從而獲取外部資金。第二個模型重視殘障大學生的“學生”身份，認為學習是所有大學生的核心任務，學習滿意度是殘障學生所有體驗的基準點，學習成績、學習壓力、教學支持等是影響殘障學生滿意度的主要因素。第三個模型反映了近年來研究者視殘障大學生為一個“完整的人”，探究其心理機制和社會關系對滿意度的影響，自我倡導、歸屬感、社會支持等與滿意度關系密切，這對學校管理和校園氛圍的創(chuàng)造提出了新要求。

雖然不同模型關注點各異，但它們仍具有一些共性特征。

第一，聚焦學生滿意與學校進步的協(xié)同機制。三個模型都涉及對殘障學生滿意度施加系統(tǒng)性影響的兩類主要因素：學生因素和院校因素，不同模型都力圖找到將兩類因素聯(lián)結起來的核心機制，實現(xiàn)學生滿意與學校發(fā)展的良性互動。殘障支持服務質量感知模型圍繞“服務”，使服務供給方學校與服務消費方學生有機協(xié)同；“學業(yè)成就—學習壓力”綜合調節(jié)模型圍繞“學習”，使學校教學與學生學習相互促進；“自我—社會”歸屬感模型圍繞“歸屬感”，使學校環(huán)境創(chuàng)設與學生心理富足彼此成就。三個模型所展現(xiàn)的服務、學習和歸屬感，既是影響殘障學生滿意度的重要因素，也是高校不斷發(fā)展的戰(zhàn)略著力點。

第二，突出大學環(huán)境的重要性。大學環(huán)境既是殘障學生滿意度的評價對象，又是影響其滿意度的最主要因素。殘障支持服務質量感知模型中的大學環(huán)境被分為與“物”相關的硬件環(huán)境和與“人”相關的軟件環(huán)境，兩類環(huán)境對學生滿意度的影響機制和學生對它們的感知各有不同；“學業(yè)成就—學習壓力”綜合調節(jié)模型側重于教師支持、教學管理與服務以及各種外部壓力構成的學習環(huán)境；“自我—社會”歸屬感模型涉及的大學環(huán)境更是類型多樣，尤其強調態(tài)度、關系、情感等人文環(huán)境。對殘障學生而言，大學的物理環(huán)境、制度環(huán)境和人文環(huán)境的改善缺一不可，甚至對其標準和要求更高。

第三，強調殘障學生對大學環(huán)境的能動性。在突出大學環(huán)境的重要性和影響力的同時，各個模型更強調殘障學生的主體性和對環(huán)境因素的能動性。殘障支持服務質量感知模型強調學生的感知和期望等主觀評價因素對其滿意度的影響，適度的期望、樂觀的心態(tài)是消解環(huán)境中不利因素對滿意度產生影響的中間變量；“學業(yè)成就—學習壓力”綜合調節(jié)模型突出了殘障學生壓力應對和成就動機等心理機制，這些機制能幫助學生克服學習困難，疏解內心張力，最終體會到成功和滿足；“自我—社會”歸屬感模型重視殘障學生通過積極主動的自我倡導滿足自身需求、融入校園生活，以主人翁的姿態(tài)體驗內心滿足，自我倡導意識和能力的獲得對學生未來發(fā)展尤其重要?？梢?，各個模型都認為，面對身心缺損和外部障礙，殘障學生不是被動接受不利環(huán)境的影響，而是具有主動適應、能動發(fā)展的巨大潛質。學生本人才是最大的影響因素，幸福握于殘障學生自己手中。

4.2 模型整合

三個模型各有側重，其中任意一個都無法涵括影響殘障大學生滿意度的全部重要因素，這在一定程度上限制了模型的解釋力和應用范圍。而且，三個模型仍存在對部分因素的缺漏。例如，人口學變量是測量滿意度時應該考慮的因素。以性別和殘障類型為例，昆都研究發(fā)現(xiàn)，女性對大學提供的殘障支持服務的滿意度顯著低于男性；薩克斯、司馬迪的研究均指出，不同殘障類型的大學生，其滿意度存在顯著差異，一般而言，肢體障礙學生的滿意度最高，而精神障礙學生在校園參與、學習收獲、滿意度等方面得分最低。又如，研究發(fā)現(xiàn)，雖然殘障大學生遠離家庭，但家庭支持對其幸福感具有重要和持續(xù)的影響[28，29]。而且，宏觀層面的經濟、社會形勢以及各類教育政策等都會直接或間接影響殘障大學生的滿意度。有研究表明，國家對殘障學生的資助對他們的學習動機和滿意度有積極影響，特別是城市殘障學生的滿意度要高于農村學生[30]?；谝陨峡紤]，我們將三個模型進一步整合，并將學術界的其他發(fā)現(xiàn)加以含納，構建了殘障大學生滿意度影響因素的總體模型（圖4）。

圖4 殘障大學生滿意度影響因素的總體模型

該模型是對國外殘障大學生滿意度及其影響因素研究成果的集中展現(xiàn)，尤其是對前述三個模型及其共性特征的有效融合。首先，模型以影響殘障大學生滿意度的大學因素和個體因素為主件，構造兩者交互協(xié)同的影響效應。雙因素格局是前述三個模型共同點的反映，也是對現(xiàn)實的簡化凝練：滿意度作為主觀評價，必然涉及諸多個體因素；殘障大學生學習生活于大學，學校因素必然影響其滿意度。兩者的關系正如兩個雙箭頭所寓意的，它們作為主客體相互影響，最終作用于殘障大學生的主觀感知。其次，在大學因素中，教師與教學、殘障支持服務、校園氛圍直接源于前述三個模型的發(fā)現(xiàn)，它們與殘障大學生的學習、生活、價值認同等息息相關，是影響其滿意度的最主要環(huán)境因素。再次，在個體因素中，殘障大學生的學習、學業(yè)成就，感知、期望、能力，自我倡導和歸屬感等均源于前述研究的發(fā)現(xiàn)，并補充了人口學特征這一項，使得個體因素更加完整。諸如性別、年級、殘障類型等諸多人口學特征大多屬于不可變因素，而另三類為可變因素，對這兩類因素進行控制變量分析，能更好地展現(xiàn)殘障大學生的各種主觀能動性影響其滿意度的條件和機制。最后，模型認為在大學因素和個體因素之外，家庭、經濟和社會環(huán)境、教育政策、文化和價值觀等也會影響殘障大學生的滿意度。該模型是概念抽象的初步結果，作為整體所反映的諸多因素間的關系和影響機制有待實證研究的檢驗。

5.結語

本研究基于文獻分析，構建了殘障大學生滿意度影響因素的三個獨立模型和一個總體模型。它們源于經驗研究，并經過概念化和抽象建模過程，具有較好的信度和理論價值。獨立模型表明高校的殘障支持服務、學生學習情況、自我和校園歸屬感是影響殘障大學生滿意度的主要因素?？傮w模型將影響滿意度的諸多因素有機整合，尤其突出了對滿意度產生系統(tǒng)性和可預測性影響的兩個主要因素：學生因素和大學因素。殘障學生可以從該模型中學習如何改善他們的大學生活，雖然有些先天的因素難以改變，但他們可以通過諸如努力學習并取得學業(yè)成就、鍛煉能力和完善自我等能動途徑使其校園經歷更有意義。大學可以選擇適宜策略來做出改進，提高包括殘障學生在內的所有學生的滿意度，例如，加強學校的殘障支持服務，完善教與學各環(huán)節(jié)的精細化服務，創(chuàng)建無障礙和包容性校園。

殘障大學生滿意度影響因素的分析對我國殘疾人教育尤其高等融合教育的研究和實踐具有啟示價值。以往的研究大多關注影響殘障學生求學體驗的某一個或某些方面，很少采用整合視角。正如弗萊明等人所說：“那些只強調某一影響因素的實踐者在幫助學生提高滿意度和改善高等融合教育質量方面可能是無效的”[31]。他們認為，一些只為殘障學生提供的便利和支持服務可能會傳遞出這樣的信息，即殘障學生是一個“特例”，需要與其他學生區(qū)別對待，這種觀點可能導致污名化。例如，國內近年來要求給予殘障學生各種便利的呼聲日益增多，但這些便利本身真能提升其滿意度和學習質量嗎？而且，提供合理便利不應基于殘疾類型，而應根據學生的個體情況。所以，只進行單獨的某項改革，不考慮殘障學生的內在需要、學習能力、人際互動及其對校園的感受，最終的效果可能并不盡如人意。大學應綜合考慮各種因素，制定既富包容性又具個性化的殘障支持模式，更有效地滿足殘障學生的教育和社會需求。另外，國內基于殘障大學生主體視角探討其滿意度感知和求學體驗的還很少，本文的模型能為今后進行殘障大學生滿意度調查、質性研究等提供指導，并為跨文化比較研究提供參照框架。

現(xiàn)實層面，我國殘障大學生的數(shù)量呈現(xiàn)快速增加態(tài)勢。2021年，我國高等院校錄取殘疾考生16861人，較2015年的10186人增長了65.5%，殘障大學生中超過85%就讀于普通高等院校，高等融合教育已成為殘疾人接受高等教育的主要形式。不過，我國高等融合教育才剛剛起步，2017年中國殘聯(lián)和教育部高教司選定6所高校開展融合教育試點，近年來相關的經驗總結和政策完善工作開始發(fā)力。即便如此，仍然存在招生對象有限、殘障學生融入和自我實現(xiàn)困難、環(huán)境可及性不夠等問題。最近的一項研究顯示，我國殘障大學生仍面臨各種排斥，包括機會剝奪、參與有限、資源獲取不公平和人際關系邊緣化等[32]。另一項針對教師的研究發(fā)現(xiàn)，普通高校教師缺乏應對殘障學生特殊需求的主動意識、知識技能和有效策略[33]。這些研究論及的各種掣肘因素在本文探討的模型中均有體現(xiàn)，相關問題的存在必然會影響殘障學生滿意度和高等融合教育的發(fā)展。國家《“十四五”殘疾人保障和發(fā)展規(guī)劃》明確指出今后要支持高校開展殘疾人融合教育，在此背景下，本文構建的多因素整合模型能為高校的改革和行動提供抓手，也為政府完善支持政策提供依據。