許 卓

(大連海事大學(xué)外國語學(xué)院，遼寧 大連 116026)

一、引言

技術(shù)創(chuàng)新、全球化和跨文化交流增加了學(xué)習(xí)者獲得高等教育的需要，對EFL學(xué)習(xí)者來說，如果他們需要具備更高水平的語言能力并成功獲得工作或?qū)W習(xí)機(jī)會，就必須不斷努力，成為熟練的二語寫作者。然而現(xiàn)實(shí)情況是，部分EFL學(xué)習(xí)者的寫作能力不足以滿足跨文化交流的需求。在語言學(xué)習(xí)的幾種技能中，優(yōu)秀的寫作能力對國際交流、訪學(xué)、人際溝通等起著至關(guān)重要的作用。鑒于寫作在二語習(xí)得領(lǐng)域的重要性，近年來國內(nèi)外研究者逐漸將目光聚焦于通過寫作任務(wù)提高學(xué)習(xí)者的語言輸出能力，從語言三維度出發(fā)探究詞匯、句法、語法等成為研究的熱點(diǎn)。到目前為止，許多研究都關(guān)注在兩種體裁寫作下或單一體裁寫作任務(wù)下的學(xué)習(xí)者語言輸出能力、語法準(zhǔn)確性、反饋與糾正等方面，甚少涉及三種體裁寫作與詞匯復(fù)雜度的關(guān)系。文章旨在探究大學(xué)英語學(xué)習(xí)者在三種不同體裁二語寫作任務(wù)下詞匯復(fù)雜度的差異。

二、相關(guān)理論及研究概述

(一)語言三維度

結(jié)合復(fù)雜性、準(zhǔn)確性和流暢性三個維度的語言表現(xiàn)模型(CAF)，已經(jīng)成為衡量語言表現(xiàn)的一個多維度指標(biāo)。Ellis和Barkhuizen(2005)[2]認(rèn)為，通過測量CAF來分析學(xué)習(xí)者的語言表現(xiàn)是一種有效的評估方式，它能讓教師全面地了解EFL學(xué)習(xí)者的語言能力。這可以使教師及時調(diào)整他們的教學(xué)策略，以促進(jìn)學(xué)生的語言表現(xiàn)。二語習(xí)得領(lǐng)域的大量研究都把CAF作為因變量來衡量學(xué)習(xí)者在不同條件下的語言輸出。

(二)詞匯復(fù)雜度

自20世紀(jì)80年代以來，語言學(xué)家從不同的角度定義了語言的復(fù)雜性。近年來，研究者從詞匯復(fù)雜度的方向?qū)ΧZ寫作進(jìn)行探究，以評估學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性的詞匯能力。Laufer和Nation(1995)[4]認(rèn)為，詞匯創(chuàng)新有四個要素:詞匯的獨(dú)創(chuàng)性、詞匯的密度、詞匯的復(fù)雜性和詞匯的變化性。復(fù)雜度通常被描述為“一種語言在執(zhí)行任務(wù)時的復(fù)雜性和多樣性”(Ellis，2003，p340)[1]。在現(xiàn)有的研究中，一般使用詞匯豐富性來衡量英語學(xué)習(xí)者的詞匯復(fù)雜度，其中包含詞匯密度、詞匯變化性、詞匯復(fù)雜性等多個變量(朱慧敏，劉艷梅，2021:54)[6]，本研究用詞匯變化性衡量樣本中的詞匯復(fù)雜度，以此來了解學(xué)習(xí)者掌握詞匯的廣度，進(jìn)一步用詞頻來了解學(xué)習(xí)者掌握詞匯的深淺程度，詞匯變化性傳統(tǒng)上使用類符與形符比進(jìn)行測量。

(三)三種體裁寫作

體裁的概念在語言教學(xué)和寫作領(lǐng)域引起了越來越多的關(guān)注。Way，Joiner和Seaman(2000)[5]研究了第二語言為法語的學(xué)習(xí)者在撰寫議論文、記敘文和說明文上的表現(xiàn)情況。結(jié)果表明，學(xué)生在說明文中的句法復(fù)雜度高于記敘文和議論文。

通過文獻(xiàn)回顧可以發(fā)現(xiàn)，以往的研究在類型選擇、研究對象和測量指標(biāo)上有不同的側(cè)重點(diǎn)，研究結(jié)果各不相同。大多數(shù)研究都集中在單一類型或兩種類型的比較上，更多關(guān)注于句法復(fù)雜度。事實(shí)上，從構(gòu)成的角度來看，復(fù)雜度包括詞匯復(fù)雜度、句法復(fù)雜度、語篇復(fù)雜度和表達(dá)整體內(nèi)容的深層復(fù)雜度。其中，詞匯是文本中最小的獨(dú)立部分，詞匯復(fù)雜度是其中最堅實(shí)的基礎(chǔ)之一。本研究只關(guān)注了詞匯復(fù)雜度和體裁之間的關(guān)系，以詞匯變化性衡量詞匯復(fù)雜度，進(jìn)一步運(yùn)用詞頻進(jìn)行對比分析。

三、研究問題與方法

(一)研究問題

本研究的目的是探究樣本中三種寫作體裁的詞匯復(fù)雜度差異，并進(jìn)一步研究不同體裁下的詞頻。本研究試圖回答以下研究問題:

1.二語學(xué)習(xí)者在記敘文、議論文和說明文寫作中的詞匯復(fù)雜度有什么差異?

2.不同體裁對其高頻詞表所展示的詞匯有什么影響?

(二)研究方法

文章采用定性定量相結(jié)合的方法。國內(nèi)外學(xué)者已經(jīng)構(gòu)建了不同的詞匯復(fù)雜度模型，在此基礎(chǔ)上，本研究用詞匯變化性衡量樣本中的詞匯復(fù)雜度。在定量分析中以自建語料庫為基礎(chǔ)，運(yùn)用類符與形符比type/token ratio(TTR)來確定樣本中的詞匯復(fù)雜度，用詞頻表進(jìn)一步對學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的詞匯和詞頻進(jìn)行對比分析。在定性分析中，文章通過半結(jié)構(gòu)化訪談獲得反饋。

(三)研究對象及工具

本研究的數(shù)據(jù)由中國東北某大學(xué)60名一年級學(xué)生的近180篇作文組成。參與者在一個學(xué)期內(nèi)每周接受兩節(jié)課的實(shí)用英語寫作指導(dǎo)。課后，他們被要求寫一篇作文作為平時作業(yè)和期末成績評估的一部分。本研究中使用的語料庫數(shù)據(jù)分析軟件是WordSmith8.0；半結(jié)構(gòu)化訪談全程錄音。

(四)數(shù)據(jù)收集與處理

在學(xué)期內(nèi)，學(xué)生被要求完成涉及三種寫作體裁的三個寫作任務(wù)。任務(wù)主題與參與者的日常生活密切相關(guān)，以便真實(shí)有效地反映參與者的詞匯掌握情況。在數(shù)據(jù)處理方面一共涉及三個階段，階段1:收集數(shù)據(jù)分析得到三種體裁寫作TTR進(jìn)行對比研究，確定三種體裁詞匯復(fù)雜度差異；階段2:建立總體樣本的三種體裁寫作詞頻表，分析前40個常用詞匯，比較三種體裁中運(yùn)用詞匯差異，分析樣本中使用的詞匯和寫作體裁是否有相關(guān)性；階段3:進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，收集反饋，進(jìn)一步分析三種不同寫作體裁對詞匯復(fù)雜度的影響。

四、結(jié)果與討論

(一)研究結(jié)果

1.三種文體中，記敘文詞匯復(fù)雜度最高，類符最多；議論文詞匯復(fù)雜度次之，類符居于記敘文與說明文之間；說明文詞匯復(fù)雜度相對前兩者較低，使用類符最少。

表1 三種體裁寫作詞匯復(fù)雜度數(shù)據(jù)對比

2.根據(jù)詞頻表，發(fā)現(xiàn)記敘文詞頻表中前40個常用詞匯多以人稱代詞、冠詞、介詞為主；而議論文、說明文前40個常用詞匯中除常用介詞、人稱代詞外，多數(shù)為與其主題相關(guān)的名詞。綜合半結(jié)構(gòu)化訪談反饋數(shù)據(jù)，記敘文題目固定但內(nèi)容發(fā)散多樣，不同詞類較多，議論文與說明文主題固定且內(nèi)容圍繞中心，不同詞類較少。

(二)分析與討論

在階段2中，詞頻表的建立主要目的是進(jìn)一步探討不同體裁下詞匯復(fù)雜度差異，分析詞匯變化性低的原因，進(jìn)一步討論三種體裁在內(nèi)容特征和詞匯使用上的差異。

記敘文寫作主題是“你生活中印象深刻的一件事”。在記敘文詞頻表中，主要是以人稱代詞、冠詞和介詞為主。人稱代詞和冠詞幾乎在所有樣本中都被使用。介詞的使用頻率高于30%。盡管表中人稱代詞的變化屬于不同的類符，但更明顯的是，這些代詞實(shí)際在句子中扮演著不同的角色。議論文寫作主題是“科技”，參與者被要求討論“科技”的快速發(fā)展給人們?nèi)粘Ｉ顜淼挠绊?。研究發(fā)現(xiàn)，除了介詞和代詞外，議論文詞頻表中前40個常用詞匯大多是與主題相關(guān)的名詞，如，“technology”“development”等。說明文寫作要求描述一個圖表，圖中顯示的是中國小麥出口與澳大利亞、加拿大和歐洲共同體的出口比較。參與者被要求根據(jù)固定的信息進(jìn)行解釋說明，不能偏離原始信息。詞頻表顯示，除介詞和代詞外，說明文詞頻率表中前40個常用詞匯大部分是與主題相關(guān)的名詞，是已知的固定信息。例如，“wheat”“exports”“European”“community”，這些詞的使用頻率超過了總文本的90%。

在進(jìn)行下一步分析之前，同時刪除議論文寫作和說明文寫作中的相同詞匯和代詞、名詞。其目的是在一定程度上，進(jìn)一步反映議論文寫作和記敘文寫作中詞匯和體裁之間的關(guān)系。議論文寫作和說明文寫作中，詞匯與話題的相關(guān)性在表2中得到了清晰的呈現(xiàn)。

表2 議論文寫作與說明文寫作詞頻表對比

續(xù)表

通過在階段2得到的表中數(shù)據(jù)可以明顯看出，大部分記敘文中都是人稱代詞和表達(dá)時間、地點(diǎn)的詞語。這正好符合敘事三要素的要求:時間、地點(diǎn)和人物。由于每個人描述的事件和主角不同，寫作中使用的詞匯也不同，這大大提高了記敘文的整體詞匯復(fù)雜度。在議論文和說明文寫作中，大部分詞匯都是圍繞主題出現(xiàn)的，其詞匯復(fù)雜度更多是受到主題的影響，參與者很難發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，從而提高整體詞匯復(fù)雜度。

階段3中，收到不同參與者的反饋后綜合數(shù)據(jù)結(jié)論發(fā)現(xiàn):記敘文強(qiáng)調(diào)表達(dá)人物的情感或描述事物的過程和結(jié)果，這類文章通常涉及的范圍廣，學(xué)習(xí)者可根據(jù)自己的發(fā)展經(jīng)歷和個人感受充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造力。議論文題目往往要求闡明觀點(diǎn)和例證觀點(diǎn)。與記敘文寫作相比，從內(nèi)容上限制了學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，在一定程度上影響其詞匯復(fù)雜性。說明文通常是基于所給的信息和數(shù)據(jù)，這類體裁任務(wù)通常只需要完成命題要求的信息即可。要求說明的信息包含在題干中，特定的關(guān)鍵詞也是評價所表達(dá)信息是否完整、準(zhǔn)確的要點(diǎn)。根據(jù)三種體裁在寫作方向上的不同要求和特點(diǎn)，內(nèi)容差異性較大，在一定程度上影響了寫作的詞匯復(fù)雜度。

此外，由于個人經(jīng)歷、生活軌跡和感受的不同，對同一話題作文往往有不同的理解，每個人從具體的物質(zhì)世界走向抽象的符號世界時，會使用不同的中介。同一事物或同一觀點(diǎn)被不同的學(xué)生塑造或描述時，會有不同的結(jié)果。同一個教師的相同教學(xué)內(nèi)容下，不同學(xué)生的詞匯積累、表達(dá)方式不同，同樣的輸入可以得到不同的輸出結(jié)果。根據(jù)以上研究階段進(jìn)行總體分析后發(fā)現(xiàn)不同的寫作體裁確實(shí)會影響詞匯復(fù)雜度。

五、結(jié)語

綜上所述，在一定程度上體裁影響了學(xué)生在寫作中的詞匯應(yīng)用表現(xiàn)，從而進(jìn)一步影響了詞匯的復(fù)雜度。在外語寫作教學(xué)過程中，為了充分發(fā)揮教師的支架作用，應(yīng)在初始階段就調(diào)動學(xué)生的寫作積極性和主動性。盡管學(xué)習(xí)者的語言生產(chǎn)可能每次看起來沒有質(zhì)量上的不同，學(xué)習(xí)者的語言資源總是在數(shù)量上更新(Larsen-Freeman，2009)[3]，可以通過多元反饋多次對寫作文版進(jìn)行修改、強(qiáng)化記憶，建立起學(xué)生對跨文體寫作的自信心，在選擇寫作題目、布置任務(wù)、獲得反饋的過程中要求教師不斷更新自己的教學(xué)方法。