李 娜

(西安外國語大學英文學院，陜西 西安 710119)

一、引言

同儕反饋(Peer Feedback)，亦稱同伴互評(Peer Review)、同伴編輯(Peer Editing)、同伴評估(Peer Assessment)等[1]，是指在寫作過程中，學習者同時充當評閱者以及被評閱者的角色，為其同伴提供并接受口頭或書面反饋的活動[2]，其發(fā)展歷程可以追溯到20世紀80年代[3]。在國外，同儕反饋受到了學界的極大關注，研究表明，該反饋方式可以提升學習者寫作能力[4]，挖掘評估潛力[5]，提高學業(yè)成績[6]，增強學生寫作動機并提升自我效能[7]等。文章旨在對Web of Science核心合集近十年英語寫作同儕反饋進行述評，以總結(jié)該課題的發(fā)展現(xiàn)狀并對未來提出展望。

二、理論基礎

同儕反饋建立在三元交互決定論、互動假說理論以及最近發(fā)展區(qū)和腳手架理論等多種理論之上，體現(xiàn)了這些理論在英語寫作中的應用。

三元交互決定論(Triadic Reciprocal Determinism)由美國心理學家Bandura發(fā)展而來?！叭敝傅氖窃谌说男闹菣C制中，個體、行為與環(huán)境三者之間互為決定因素且存在一種連續(xù)不斷的交互作用?；谠摾碚摚瑑姺答伩梢砸暈橛煞答佒黧w、反饋環(huán)境和反饋行為三者構(gòu)成的交互體系，而反饋主體的英語語言能力、評價標準以及反饋的信度和效度又構(gòu)成了這三者的核心要素。

互動假說(Input Hypothesis)由語言學家Long于1983年首次提出，主要包括三個要點，即語言輸入、對話式互動(意義協(xié)商)和語言輸出。根據(jù)該理論，學習者可以利用合理的話語輸入調(diào)節(jié)方法來獲得較高的可理解性話語輸入，然后，意義協(xié)商將話語輸入、學習者的內(nèi)在語言能力與話語輸出聯(lián)結(jié)起來，最后通過語言輸出，學習者利用內(nèi)在或外在反饋意識到語言的形式問題并進行深層的言語加工，從而保證了語言的準確和質(zhì)量，真正促進二語習得的發(fā)展。在二語寫作的同儕反饋環(huán)節(jié)，小組成員可以向?qū)Ψ教岢隹陬^或書面反饋來完成意義協(xié)商，被評閱者在接收到同伴提出的建議后，會重新對自己的語言組織及流暢度進行審視并加以修改，并增加對目標語言的關注，達到有效的語言輸出，從而實現(xiàn)同儕反饋本應達到的預期目的。

最近發(fā)展區(qū)(Zone of Proximal Development，ZPD)屬于Vygotsky社會文化理論的核心概念之一，表明了學習者現(xiàn)有水平和即將發(fā)展到的水平之間的差異。與ZPD相關聯(lián)的“腳手架(Scaffolding)”概念指的是能夠促進學習者發(fā)展的各種輔助物，憑借這些輔助，學習者可以穿越“最近發(fā)展區(qū)”，從而發(fā)掘其隱藏的內(nèi)在潛力。所以在互評過程中，組內(nèi)成員可以互為成長支架，并利用對方提供的評價來進行自我反思和調(diào)節(jié)，以進一步完善其二語寫作知識與能力[8]。除此之外，同伴之間進行互評還可以促進雙方之間非認知能力的發(fā)展，例如，學習方式、學習技能、成長心態(tài)等[9]，并且這種學習效果在非對稱性合作小組中尤為明顯。

三、同儕反饋研究述評

國外同儕反饋的研究成效頗豐，眾多關于二語寫作中同儕反饋的研究主要探討以下三個方面:在線同儕反饋、同儕反饋評語以及同儕反饋感知。

(一)在線同儕反饋

隨著后疫情時代的到來，數(shù)字工具如何塑造實踐和教學方法成為教師、專家及學者共同關注的話題，基于計算機的同伴反饋(Computer-mediated Peer Response，CMPR)便應運而生。相較于傳統(tǒng)的面對面同伴反饋(Face-to-face Peer Response，F(xiàn)FPR)，它們?yōu)閷W生創(chuàng)造了更多的自由空間，并為其提供隱私保護，學生可以在不受時間或空間限制的情況下提交、存儲、審查、修改和討論同伴的作品。在國外，有的學者研究比較了CMPR和FFPR對學生寫作表現(xiàn)的影響。如Ebadi和Rahimi[10]采用準實驗設計，發(fā)現(xiàn)在谷歌文檔(Google Docs)和線下課堂中實施的同伴互評都得學習者的學術寫作技能有了顯著提高，且前者在短期和長期內(nèi)都優(yōu)于后者。Liu等[11]探討了在不同寫作階段使用的面對面反饋及不同在線同伴反饋平臺如何引發(fā)不同的反饋類型，以及這些反饋方法的組合使用對學習者的自我效能感和求助行為的影響。

部分學者采用其他公共社交工具和學習平臺開展同伴互評并取得較好的效果。如Schunn等[12]基于Peerceptiv平臺對在線同伴互評的有效性進行論證，實驗后發(fā)現(xiàn)，同伴給予的反饋與教師和專家做出的反饋相似性極高，這對在線同儕互評的效度做出了肯定。Kobayashi[13]利用Canvas學習管理系統(tǒng)探討了匿名、部分匿名與實名三種不同的評估條件如何影響學生的同儕反饋質(zhì)量。結(jié)果表明，盡管學生更喜歡以匿名的方式進行評價，但這可能不是提高學生參與度的必要條件。

(二)同儕反饋評語

同儕反饋評語研究主要關注反饋內(nèi)容和類型、反饋采納程度、評閱者寫作能力與寫作表現(xiàn)等之間的內(nèi)在聯(lián)系。在反饋過程中，反饋內(nèi)容與類型會直接或間接地影響反饋接受率及學習者的寫作表現(xiàn)。Cheng等[14]發(fā)現(xiàn)認知反饋比情感反饋和元認知反饋更有助于學生寫作能力的發(fā)展。Fan[15]通過研究指出，學生對內(nèi)容聚焦反饋有較低的認知和行為參與傾向，而對形式聚焦反饋卻有積極的情感參與和廣泛的行為與認知參與。Lu和Law[16]根據(jù)不同的認知和情感維度，對181名高中生基于iLap在線系統(tǒng)做出的同儕反饋進行編碼，使用多元回歸分析評估員和被評估者的寫作變化，結(jié)果表明，積極的情感評價不僅可以讓他人感覺良好，還可以幫助提高被評估者的動機、興趣和自我效能感，進而提高其寫作水平與能力。

當然，同伴互評的質(zhì)量和效果也與小組內(nèi)成員的寫作能力有關，Wu[17]考察了英語水平與同伴評價之間的相關性，定量分析顯示高水平和低水平的英語學習者所提供的反饋在數(shù)量或質(zhì)量上沒有顯著差異，但在反饋類型上卻大有迥異，進一步討論表示，這種差距多是由個體因素(如體裁知識、母語、二語)和語境因素(如匿名性)造成的。Patchan和Schunn[18]的研究表明能力較強和能力較低的評價者可能會使用不同的評論風格，這可能會影響被評閱者對原文的修改程度或未來的寫作動機。

(三)同儕反饋感知

同儕反饋感知指的是學習者對同伴評議的信念和態(tài)度[15]86，基于此，部分國外學者對同儕反饋與學習者寫作動機、自我效能感以及情感態(tài)度等做出了針對性探討。比如，Lee等[19]以班杜拉的自我效能理論為中心，考察了同伴互評對二語寫作自我效能的影響以及同伴互評實踐中自我效能理論來源的運行機制。Zou[20]以兩組不同學術背景的本科生為對象探討了評論者的態(tài)度和其他影響學生參與在線同伴評估的潛在因素，提出應就如何通過加強學習者對同齡人的信任來促進其對同伴互評的參與度展開深入的討論。

同伴評估從根本上說是一種社交活動，學習者的人際信念可能會對其結(jié)果產(chǎn)生負面影響，因此，在同儕評估中意識到人際變量的存在非常重要，匿名性被認為是一種緩解同伴評議過程中可能出現(xiàn)的由人際變量導致的負面影響的方法[21]，Rotsaert等[22]發(fā)現(xiàn)學生喜歡以匿名的方式來練習他們的同伴反饋技能，以便產(chǎn)生高質(zhì)量的反饋，然而，由于匿名并不總是可能的，因此重要的是要考慮同伴間的熟悉程度會如何影響同儕反饋的過程，Heerden和Bharuthram[23]在非匿名的背景下探索了同伴熟悉度對反饋接受率的影響，提出學生可能更傾向于接受朋友或熟人的建設性批評，而不是“陌生人”。

四、結(jié)語

首先，現(xiàn)有相關研究的對象多聚焦于本科和研究生階段的學生，給予中小學生以及高職生群體的關注較少，無法反映同儕反饋對其他學生群體的影響。鑒于此，今后的相關研究應擴大研究對象的范圍，針對不同層次的學生開展更多同儕反饋的實證研究。

其次，由于技術的進步，部分二語寫作教師開始將傳統(tǒng)的面對面同伴反饋模式轉(zhuǎn)變?yōu)槔秒娮用襟w的網(wǎng)絡活動，眾多研究都證實了在線同儕反饋的優(yōu)點。該反饋方式因其能夠跨越時空界限、提供異步反饋信息以及匿名性的特征而受到多數(shù)英語學習者和教師的青睞，然而科技是一把雙刃劍，面對面同伴反饋在未來是否會完全取代其傳統(tǒng)形式仍有待商榷。

最后，同儕反饋感知是國外該領域的研究熱點與前沿，學習者在寫作時會受到認知因素或情感因素的影響，國外諸多學者已經(jīng)就這些變量對同儕反饋效果的影響程度和影響路徑進行了考察。然而，上述學者的實驗多數(shù)只涉及單個因素變量對同儕反饋的影響，未來研究者可以從多個學習者個人因素著手，以進一步促進二語習得寫作教學領域的發(fā)展。