王玲玲

(寧夏大學(xué)外國語學(xué)院，寧夏 銀川 750021)

一、引言

很長一段時間內(nèi)，高校的思想政治教育主要是通過專門設(shè)立的獨立課程即思政課程進(jìn)行的。這些獨立的思政課程在大學(xué)生當(dāng)中相對來說缺乏一定的吸引力，學(xué)生課程投入度不高，學(xué)習(xí)效果不明顯，更有甚者，其中部分課程學(xué)習(xí)流于淺層的形式主義。當(dāng)前，面對日益嚴(yán)峻的現(xiàn)實和以往相對“費時低效”的思政課程的實施，大學(xué)英語“課程思政”在中國各級高校逐步鋪開。

二、將CLIL教學(xué)模式運用于大學(xué)英語“課程思政”教學(xué)的可行性

(一)過去歐盟國家和當(dāng)前中國英語學(xué)習(xí)國情的相似性

歐盟以國家政策的手段要求其成員國在短時間內(nèi)快速掌握除母語之外的兩門外語，即“M＋2”政策，CLIL以內(nèi)容學(xué)習(xí)目標(biāo)和語言學(xué)習(xí)目標(biāo)并重的特點顯示了其在語言學(xué)習(xí)方面短時、高效的優(yōu)勢，因此得到了歐洲非英語國家的廣泛推廣和運用。而中國在實施CLIL教學(xué)模式方面與歐盟國家有著相似的英語學(xué)習(xí)國情。

首先，歐盟國家絕大多數(shù)均為非英語國家，因此英語對它們來說均是一門外語，即學(xué)習(xí)者僅僅在課堂中才能接觸到英語，而在課堂之外并沒有以英語為主要交流語言的社群，這與中國情況十分相似。同時，歐盟通過CLIL教學(xué)模式推廣“M＋2”政策，是為了促進(jìn)具有不同政治、經(jīng)濟(jì)、文化等國家之間的交流、互通，以促進(jìn)地區(qū)的和諧和繁榮發(fā)展。而中國一直以來積極提倡全體公民學(xué)習(xí)英語，也是因為一直以來中國都處于經(jīng)濟(jì)全球化的大環(huán)境中，要實現(xiàn)全球范圍內(nèi)的大發(fā)展、大繁榮和尋求自身的發(fā)展機遇，中國必須要促進(jìn)公民把英語作為一門“通用語”來學(xué)習(xí)。另外，歐盟國家實施CLIL教學(xué)模式的教師均不是以英語為母語的語言教師，即英語無論是對學(xué)生還是對教師而言均是一門外語，而這與中國的國情同樣相似，與之不同的是，中國有專門的語言教師，而歐盟國家實施CLIL的教師是各學(xué)科的教師。

(二)CLIL教學(xué)模式和“課程思政”教學(xué)目標(biāo)特點的適切性

CLIL教學(xué)模式中的“內(nèi)容(Content)”既可以是具體科目，也可以是特定主題，夏蓓蓓[1]在探討CLIL中的“內(nèi)容(Content)”時指出“CLIL教學(xué)模式中的‘內(nèi)容(Content)’可以涉及各種跨學(xué)科主題如全球公民、可持續(xù)性、社區(qū)發(fā)展等，涉及課程知識及其對相關(guān)知識的理解。”盛云嵐[2]提出“CLIL的定義性特征是‘整合’，認(rèn)為沒有無內(nèi)容的空洞的語言形式，也沒有不足以言傳的內(nèi)容。”而大學(xué)英語“課程思政”是在大學(xué)英語課程本身所具有的育人或人文教育功能的基礎(chǔ)上進(jìn)一步強化思想政治教育的融入，力求實現(xiàn)語言教學(xué)和育人或人文教育的雙重目標(biāo)，這與CLIL教學(xué)模式內(nèi)容和語言學(xué)習(xí)目標(biāo)并重的特點相契合。

一方面，通過CLIL教學(xué)模式在大學(xué)英語教學(xué)中融入中國學(xué)生所熟悉的思政元素或中國特色的元素，學(xué)生易于產(chǎn)生共鳴，從而更樂于以思政元素或中國特色元素為出發(fā)點學(xué)習(xí)語言，同時也為語言學(xué)習(xí)、交流、認(rèn)知提供了相對自然的社會文化語境，學(xué)生通過充分運用新學(xué)會的語言表達(dá)、闡述思政知識和中國特色的文化知識等課堂實踐，“即學(xué)即用”，這樣的課堂實踐為學(xué)生提供了有效的可理解性語言輸入和可理解性語言輸出的渠道，有利于實現(xiàn)語言教學(xué)的目標(biāo)。另一方面，利用CLIL教學(xué)模式具有的文化教育范式的獨特優(yōu)勢進(jìn)行“課程思政”教學(xué)，使得學(xué)生的語言學(xué)習(xí)不再是“單向度”地接受西方文化和意識形態(tài)理念的被動灌輸過程，而是對中西方文化的“雙向度”的對比、辯證分析和解讀的自主學(xué)習(xí)過程。對增強大學(xué)生的中華文化自信、愛國主義精神、提高文化鑒別能力和形成正確的世界觀、人生觀和價值觀均有重要的促進(jìn)作用，同時也有利于大學(xué)英語“課程思政”目標(biāo)的達(dá)成。

三、CLIL教學(xué)模式下大學(xué)英語“課程思政”課程建構(gòu)方法

(一)科伊爾(Coyle，D.)[3]5Cs課程架構(gòu)

CLIL教學(xué)模式的主要創(chuàng)建者科伊爾(Coyle，D.)等[4]學(xué)者提出了CLIL的課程框架——5Cs(如圖1)。

圖1 5Cs課程框架圖

從圖中可以看出，CLIL教學(xué)模式以交流(Communication)、認(rèn)知(Cognition)活動和內(nèi)容(Content)學(xué)習(xí)三個維度形成穩(wěn)定的架構(gòu)，而這三個維度之間無處不滲透著文化(Culture)學(xué)習(xí)，整個架構(gòu)又在CLIL教學(xué)模式創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)語境(Context)之中發(fā)揮作用。這一模型架構(gòu)為大學(xué)英語“課程思政”的具體實施提供了科學(xué)的課程設(shè)計理念和框架，大學(xué)英語“課程思政”既要保證大學(xué)英語課程本身的語言學(xué)習(xí)目標(biāo)，又要在語言學(xué)習(xí)中對學(xué)生通過中西方文化對比進(jìn)行思想政治教育，讓大學(xué)生能在充分認(rèn)識外國文化和本國文化的基礎(chǔ)上，進(jìn)行正確的判斷、選擇和取舍，而以5Cs為課程架構(gòu)的CLIL教學(xué)模式，為在大學(xué)英語課程中開展“課程思政”建設(shè)提供了契合的切入手段。同時也有利于改善國內(nèi)傳統(tǒng)的大學(xué)英語課堂以語言為中心、語言和內(nèi)容相互脫離、孤立以及對大學(xué)生文化素養(yǎng)、跨文化交際能力和認(rèn)知能力培養(yǎng)方面的疏離的局面。

美國語言學(xué)家克拉姆契(Kramsch)[5]曾說:“對目的語文化的學(xué)習(xí)與理解應(yīng)和母語文化背景知識相結(jié)合并加以對比，語言教學(xué)中的文化教學(xué)包含的應(yīng)是目的語和母語的文化教學(xué)?！北娝苤?，語言與文化密不可分，學(xué)習(xí)英語的同時也是進(jìn)行文化熏陶的過程，而CLIL模式下的大學(xué)英語“課程思政”教學(xué)，是將目的語文化即英語文化與中國文化進(jìn)行對比、理解和學(xué)習(xí)的過程。CLIL教學(xué)模式以文化為核心的5Cs框架為“課程思政”的融入提供了一個契合度較高的切入點。而兩者的結(jié)合必將創(chuàng)新CLIL模式在中國的本土化轉(zhuǎn)化和發(fā)展。

(二)CLIL金字塔型課案規(guī)劃過程

梅耶(Meyer)[6]以5Cs課程架構(gòu)為基礎(chǔ)進(jìn)一步提出了金字塔型(CLIL Pyramid)課案規(guī)劃過程。金字塔型課案規(guī)劃過程由“主題選擇”“媒介開發(fā)”“任務(wù)設(shè)計”和“作業(yè)選編”四個層層遞進(jìn)的步驟組成，力圖建構(gòu)高質(zhì)量的教學(xué)資源(如圖2)。

圖2 金字塔型課案規(guī)劃過程

第一步是“主題選擇”，英語作為一種語言媒介，其傳遞的信息背后蘊藏豐富的、可供挖掘的文化和思政教育內(nèi)涵。但是大學(xué)英語課程仍主要以內(nèi)容教學(xué)為主，因此思政主題的選擇要緊緊依靠課目內(nèi)容進(jìn)行，例如，在學(xué)習(xí)到Martin Luther King，Jr的I Have a Dream這篇演講稿時，教師“課程思政”的主題選擇可以圍繞“Dream”這個詞展開，可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)完這篇演講稿后，小組合作學(xué)習(xí)有關(guān)“中國夢”內(nèi)涵的英文闡釋、進(jìn)行成果展示并就“中國夢”與“美國夢”的對比和比較展開課堂討論，也可以就“國家夢”和“個人夢”的關(guān)系等話題讓學(xué)生進(jìn)行課堂分享或課后寫作。從圖中可以看出，在整個“金字塔”構(gòu)成中，“主題選擇”處于“底座”部分，所占體積最大也是最基礎(chǔ)的部分。由此可以看出CLIL教學(xué)模式下“課程思政”主題選擇的重要性，后面的“媒介開發(fā)”“任務(wù)設(shè)計”和“作業(yè)選編”均是在適切的、有價值、可供學(xué)習(xí)和討論的主題選擇之上進(jìn)行的。

第二步，“媒介開發(fā)”是必要基礎(chǔ)，其中包含學(xué)習(xí)技能(策略)的開發(fā)和學(xué)習(xí)“腳手架”的“輸入”。這里的“腳手架”既可以是語言方面的“腳手架”也可以是學(xué)習(xí)技能或策略方面的“腳手架”。例如，教師帶領(lǐng)學(xué)生開展對單元主體課文學(xué)習(xí)的時候，就是在進(jìn)行語言和學(xué)習(xí)技能或策略的“輸入”，除了在課堂上進(jìn)行“輸入”，教師也可以在布置完課下小組任務(wù)后，利用網(wǎng)絡(luò)平臺如在社交軟件上建立的班級群內(nèi)分享網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源或進(jìn)行針對性的課下指導(dǎo)或課后答疑。因為學(xué)生在課下的自主學(xué)習(xí)和探索過程中，可能會遇到一些語言或技能障礙，例如，不了解一些中國特色事物或?qū)Ｓ忻~的英文表達(dá)、不知道如何組織主題成果展示等。從圖2中可以看出，“媒介開發(fā)”在整個“金字塔”中處于體積第二大，位置僅次于“底座”的“主題選擇”，這個環(huán)節(jié)的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)“腳手架”的“輸入”，在明確主題的基礎(chǔ)上，掃清學(xué)生初步上手的語言和技能上的障礙，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和興趣。

第三步，“任務(wù)設(shè)計”是核心。學(xué)生在完成任務(wù)過程中以不同互動形式頻繁地進(jìn)行意義交流，不僅有助于其更深刻地理解、拓展思政內(nèi)容知識，而且也是教師為其“輸入”的語言、技能和認(rèn)知等方面的“腳手架”的基礎(chǔ)上進(jìn)行有效“輸出”。同時，為確保學(xué)生完成后續(xù)的任務(wù)(諸如設(shè)計海報、進(jìn)行訪談和寫作等)，教師需再次提供后續(xù)“輸出”所需要的“腳手架”，學(xué)生在進(jìn)行課堂任務(wù)“輸出”的時候，例如在進(jìn)行小組課堂展示時，教師要適時引導(dǎo)學(xué)生修正“輸出”內(nèi)容或思想、認(rèn)知上的誤差，在師生交流、生生交流和課堂分享等活動中營造良好課堂氛圍、升華主題思想，以達(dá)到陶冶高尚情操、提高思想道德素質(zhì)和思政教育的目的。

最后一步“作業(yè)選編”主要是針對前面的課堂主題和語言學(xué)習(xí)目標(biāo)布置課后作業(yè)或任務(wù)(諸如設(shè)計海報、進(jìn)行訪談和寫作等)，及時鞏固和反饋課堂學(xué)習(xí)成果。

四、結(jié)語

當(dāng)今世界日益全球化的趨勢與CLIL教學(xué)模式誕生的歐洲一體化進(jìn)程相類似，大學(xué)英語“課程思政”教學(xué)的多元目標(biāo)又與CLIL教學(xué)模式的多元目標(biāo)一致，同時，CLIL教學(xué)模式一套成熟、系統(tǒng)的教學(xué)策略，為大學(xué)英語“課程思政”的實施提供了契合的實施手段。CLIL在歐洲的推廣是為了掃清歐盟各國家間在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的交流和互通上的語言障礙，促進(jìn)跨文化交際。“課程思政”是新時代中國特色社會主義發(fā)展的產(chǎn)物，以“立德樹人”為根本任務(wù)。中國進(jìn)行大學(xué)英語“課程思政”教學(xué)，是為了讓大學(xué)生通過英語學(xué)習(xí)的視角更深入地了解和學(xué)習(xí)本國文化，培養(yǎng)他們擅長用英語表達(dá)本國文化的能力和跨文化交際的能力，增強文化自信、愛國主義精神，把中國的政治、經(jīng)濟(jì)和文化傳播出去，促進(jìn)學(xué)生文化鑒別能力的提高和正確的世界觀、人生觀和價值觀的形成，實現(xiàn)“立德樹人”的目標(biāo)，而CLIL教學(xué)模式將為大學(xué)英語教師提供一條可行的思路。