■丁靈敏，康九星

教育部制定的《中等職業(yè)學(xué)校語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年版）》明確規(guī)定了語文學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括語言理解與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞、文化傳承與參與四個(gè)方面[1]，為了更大程度上實(shí)現(xiàn)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課堂教學(xué)目標(biāo)，教師需要分化多個(gè)教學(xué)目標(biāo)，讓核心素養(yǎng)潤物細(xì)無聲地落實(shí)到自己的課堂中來。

對單篇教材文本的選擇與講解，在某種程度上限制了學(xué)生閱讀的廣度及遷移能力，也不利于學(xué)生宏觀閱讀體系的建立，因而近年來群文閱讀這一新穎的學(xué)習(xí)方式應(yīng)運(yùn)而生。群文閱讀以議題學(xué)習(xí)為任務(wù)驅(qū)動(dòng)，通過多個(gè)文本的交互作用，實(shí)現(xiàn)問題解決和意義建構(gòu)，其閱讀行為和過程高度契合閱讀教學(xué)的“1+X”精神。 群文閱讀視域下的“1+X”教學(xué)，就是圍繞1 篇課文（文本），組織由“1”牽引出來的X 個(gè)課外文本，并且將其視為一個(gè)整體，而后師生在課堂上集體建構(gòu)的閱讀教學(xué)過程[2]。

一、“1+X”概念闡釋與學(xué)理分析

不同于以往的多篇文本單一比較方式，“1+X”閱讀模式是群文閱讀的范式之一， 具有典型性、獨(dú)特性、推廣性，它不但注重群文之間的緊密聯(lián)系，更關(guān)注學(xué)生在實(shí)踐中的遷移運(yùn)用能力。 “1+X”就是同一議題或任務(wù)群下的多文本閱讀， 是互相補(bǔ)充、互相印證的關(guān)系，我們更強(qiáng)調(diào)其中“+”的作用，即學(xué)生的遷移、轉(zhuǎn)化、運(yùn)用、實(shí)踐的能力，具體內(nèi)涵如下。

（一）“1”——擇定課內(nèi)“一篇”文本為標(biāo)桿

在群文閱讀“1+X”教學(xué)建構(gòu)中，“1”的核心作用是教師以單篇文本為例進(jìn)行鑒賞教學(xué)，“1” 是指課內(nèi)的一篇文章甚至一個(gè)片段， 把它作為典型的范例，為學(xué)生大量閱讀與之相關(guān)聯(lián)的“X”個(gè)文本提供借鑒和示范。教師以教材為依托所選的“1”，往往是群文閱讀的標(biāo)桿，能夠派生、衍變出系列群文，在具體的實(shí)施過程中，教師圍繞單篇文本設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇合適的教學(xué)內(nèi)容和方法，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活情境，制定出有效的任務(wù)驅(qū)動(dòng)策略，同時(shí)借助信息化教學(xué)手段，形成課堂教學(xué)的連貫性、整體性，突出教學(xué)亮點(diǎn)，凸顯“1”的教學(xué)價(jià)值和深度。

（二）“+”——教師妙用鏈接，學(xué)生實(shí)現(xiàn)遷移

“+” 的運(yùn)用既反映了教師的課堂教學(xué)指導(dǎo)能力，也反映了學(xué)生的習(xí)得能力和遷移轉(zhuǎn)化能力。 課前教師對學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定、任務(wù)群的分配等要把握好度，既不能過度把控課堂，只對單篇文本進(jìn)行滿堂式的分析灌輸，也不能直白式地布置任務(wù)，機(jī)械式地發(fā)出指令，而是要做好預(yù)設(shè)和指導(dǎo)，在課堂中依據(jù)學(xué)生的疑惑靈活地轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，給學(xué)生啟發(fā)式的思考，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變閱讀思維定式，實(shí)現(xiàn)觸類旁通、舉一反三的閱讀遷移，提升閱讀效能。學(xué)生在教師“1”的指導(dǎo)下能夠遷移到“X”群文的閱讀策略應(yīng)用中，把教師對“1”的范例讀懂、學(xué)透、悟深，形成自主的學(xué)習(xí)策略， 提升學(xué)一篇知一組的語文能力，讓學(xué)生對“1”和“X”的認(rèn)知更加完整、更加辯證，實(shí)現(xiàn)“1”和“X”的良性互動(dòng)。

（三）“X”——對比課外“一群”文本做整合

“X”是教師基于文本特點(diǎn)和學(xué)情為學(xué)生選擇的相關(guān)補(bǔ)充性材料，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)獨(dú)立閱讀、自主閱讀、真實(shí)閱讀。 “X”是指基于一篇文章或一個(gè)片段所勾連出來的若干個(gè)補(bǔ)充性閱讀材料[3]。“X”的選擇有賴于教師的精心設(shè)計(jì)。 群文“X”不是單篇文章的累加和拼接，而是在充分考慮了文章之間的鏈接、議題后，對群文的整合，是一種“類文”教學(xué)。教師在這一階段要突出學(xué)生的主體地位，拓展閱讀資源和思維空間，讓他們從不讀到讀、從粗讀到細(xì)讀、從細(xì)讀到會(huì)讀、從會(huì)讀到思考著讀，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，結(jié)合學(xué)生感興趣的話題，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)參與到閱讀學(xué)習(xí)中來，彰顯“群”的力量。

群文閱讀下的“1+X”通過多文本的比讀，實(shí)現(xiàn)了對單文本閱讀的超越和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了課內(nèi)與課外知識的聯(lián)動(dòng)、學(xué)習(xí)的互動(dòng)，它不再是單一的課內(nèi)篇目的大單元教學(xué)，也不是指向課外的無邊界的多文本閱讀，它是由一篇文章到一類文章的閱讀，是課內(nèi)與課外相結(jié)合的閱讀方式。這種模式不是針對文本之間的比較， 而是在此基礎(chǔ)上的課內(nèi)與課外的互補(bǔ)，有助于學(xué)生形成整體性閱讀思維。從“一篇”到“一群”，它的教學(xué)價(jià)值絕不只是課堂閱讀形式的革新， 它的內(nèi)涵也不限于閱讀文本進(jìn)入課堂后的簡單疊加，它的背后是教師對語文閱讀教學(xué)理念的更新[4]。

二、群文閱讀視域下的“1+X”教學(xué)建構(gòu)

群文一詞最先是由我國臺灣學(xué)者趙鏡中先生提出來的，他描繪了群文閱讀的特點(diǎn)：同一個(gè)議題、多個(gè)文本、探索性教學(xué)，這種不同于傳統(tǒng)單篇文本的教學(xué)方式逐步吸引了大批教師的研究，群文閱讀概念不斷完善。 近幾年的教學(xué)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)它具有議題多樣、文本關(guān)聯(lián)、促使思維再建構(gòu)的典型特征，但是群文閱讀的方式是多樣的，如何讓學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，成為我們教師一致的目標(biāo)，而其中的“1+X”閱讀模式對教師提出了更高的要求，尤其需利用學(xué)習(xí)任務(wù)群，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)群文主題文本，拓展群文閱讀教學(xué)范圍，促進(jìn)群文閱讀教學(xué)互動(dòng)，以此讓學(xué)生通過對知識和思維的建構(gòu)不斷提升自己的綜合學(xué)習(xí)能力，充分發(fā)揮自己知識建構(gòu)的主體性作用。 在中職語文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師是教學(xué)活動(dòng)的推動(dòng)者和設(shè)計(jì)者，有意識地探索群文閱讀教學(xué)模式的構(gòu)架和實(shí)施，促進(jìn)教學(xué)體系的構(gòu)建，對學(xué)生語文知識的深度學(xué)習(xí)和系統(tǒng)建構(gòu)有積極的引導(dǎo)作用。

（一）課前整合“1+X”學(xué)習(xí)資源

1.謹(jǐn)慎選文，確立鏈接點(diǎn)

教師首先應(yīng)該從課內(nèi)出發(fā)，研讀教材里的文本或者片段，選取那些易受啟發(fā)、內(nèi)容豐富的文本，立足教材“1”本身的價(jià)值，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，從主題、內(nèi)容、人物、情感、論點(diǎn)、手法、結(jié)構(gòu)等出發(fā)，找尋相匹配的鏈接點(diǎn)，從鏈接點(diǎn)出發(fā)，慎重選文，凸顯“1”的深度。 比如《老人與海》中的老漁夫圣地亞哥是單元教材中典型的硬漢形象，學(xué)生對此類人物身上不向命運(yùn)低頭、永不服輸?shù)亩肥烤窈头e極向上的樂觀人生態(tài)度有強(qiáng)烈的體會(huì)，對這篇文本的選擇既能引發(fā)學(xué)生共鳴，同時(shí)也能增加學(xué)生的閱讀興趣。

2.構(gòu)思議題，組文生發(fā)比較點(diǎn)

應(yīng)選擇一個(gè)合適的有探討價(jià)值的開放性議題，去組合同類或相關(guān)文章，尋找它們之間的同異。 議題是可以討論或者議論的，它非常重要，是開展群文閱讀教學(xué)的首要抓手，關(guān)乎后續(xù)學(xué)生在課堂的沉浸效果，關(guān)乎學(xué)生對文本的深度學(xué)習(xí)，沒有一個(gè)能吸引學(xué)生興趣、能激發(fā)辯論、能啟迪思考的議題，課堂就失去了以學(xué)生為中心的核心生命力。 比如《詩經(jīng)》中以愛情為主題的系列群文，就以探討女性婚戀觀及其形象為比較議題，通過課內(nèi)文本《靜女》鏈接出展現(xiàn)不同女性形象的《君子于役》《摽有梅》。

3.排列梯次，設(shè)立任務(wù)群

當(dāng)議題被確立之后，圍繞議題展開的一系列任務(wù)設(shè)計(jì)將是教師課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的中心工作。議題首先要被拆解成關(guān)鍵詞或者目標(biāo)，再由關(guān)鍵詞或者小目標(biāo)去設(shè)計(jì)問題或者任務(wù)。拆解的過程是教師經(jīng)過研究分析，根據(jù)文本的差異和特點(diǎn)擬定的標(biāo)簽詞或者目標(biāo)的過程，當(dāng)它們被拆解出來后，教師要反復(fù)斟酌對比，確定它們的排列布局，讓標(biāo)簽詞圍繞議題中心，形成梯次，在梯次中為后續(xù)的任務(wù)設(shè)計(jì)提供邏輯支撐。由一個(gè)小目標(biāo)衍生出的一個(gè)小問題或者小任務(wù)，成為一個(gè)磁場，它們之間有梯次、有排列、有吸引，共同指向議題的最終討論與解決。

4.提前調(diào)研，增減選文

通過第一次的選文，教師在選文和議題上做到了基本的準(zhǔn)備，但是基于學(xué)情的分析，有些文本可能超越學(xué)生的理解能力，有些補(bǔ)充性材料與學(xué)生的言語實(shí)踐不相符合，需要提前去摸排學(xué)生的掌握情況，然后做出二次增減，精簡后的選文能夠把準(zhǔn)學(xué)情，集中教學(xué)目標(biāo)，簡化教學(xué)環(huán)節(jié)。 如魯迅的《祥林嫂》，追究到祥林嫂的死因，我們常常歸結(jié)于封建禮教和封建迷信，然而，通過課前的調(diào)研，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于這種觀念的理解其實(shí)是比較籠統(tǒng)和抽象的，具體地說祥林嫂的死是“夫權(quán)、族權(quán)、神權(quán)、政權(quán)”共同迫害導(dǎo)致的結(jié)果。 從這一點(diǎn)出發(fā)，可以鏈接出相關(guān)補(bǔ)充解釋性材料，比如關(guān)于夫權(quán)和“君為臣綱，父為子綱，夫?yàn)槠蘧V”的“三綱”觀念的解釋，學(xué)生進(jìn)一步理解了“夫權(quán)”賦予了婆家的為所欲為，導(dǎo)致了祥林嫂不堪忍受其奴役而出逃的結(jié)果。

5.盲點(diǎn)篩查，掃除障礙

在課前預(yù)習(xí)階段，教師要為學(xué)生提供關(guān)聯(lián)性資料和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)小任務(wù)。這些閱讀資料和預(yù)熱活動(dòng)一方面可以解決學(xué)生的疑惑，另一方面可以豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。 關(guān)聯(lián)性資料必須切合學(xué)生的盲點(diǎn)，讓學(xué)生從不知到知，第一步就不能出現(xiàn)知識點(diǎn)不清的問題，以免給后續(xù)課堂帶來障礙。 學(xué)習(xí)小任務(wù)是預(yù)熱和鋪墊環(huán)節(jié)，讓學(xué)生提早進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，投入課題的研討氛圍中，主動(dòng)調(diào)動(dòng)自己的積極性，快速融入探索新知識的環(huán)節(jié)。

（二）課中實(shí)施“1+x”閱讀模式

在組文過程中，除了議題統(tǒng)領(lǐng)外，還需要關(guān)聯(lián)整合所有選文，讓選文產(chǎn)生比較點(diǎn)，這些相關(guān)聯(lián)的文本內(nèi)容在一定程度上會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生新的認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生思考各篇文章之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)、契合點(diǎn)和內(nèi)在關(guān)系。 汪曾祺的《故鄉(xiāng)人》由《打魚的》《金大力》《釣魚的醫(yī)生》三部分組成，這三部分都是寫故鄉(xiāng)的普通小人物，這就是關(guān)聯(lián)點(diǎn)和契合點(diǎn)，由此在議題“一方水土養(yǎng)育一方人”統(tǒng)領(lǐng)下，對人物形象進(jìn)行鑒賞，對環(huán)境描寫的作用進(jìn)行分析。

圍繞議題所設(shè)計(jì)的問題就是任務(wù)，群文閱讀要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)，就要在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下展開教學(xué)設(shè)計(jì)。“一方水土養(yǎng)育一方人”議題統(tǒng)領(lǐng)下的三部分小說，第一個(gè)主體任務(wù)就是怎樣閱讀小說，對小說的三要素等概念進(jìn)行回顧。第二個(gè)主體任務(wù)即是對故鄉(xiāng)人共有的性格特質(zhì)進(jìn)行歸納，探討家鄉(xiāng)環(huán)境對人的性格塑造的巨大作用，在兩個(gè)主體任務(wù)下思考“一方水土養(yǎng)一方人”的文化認(rèn)知，延伸對“故鄉(xiāng)”“鄉(xiāng)愁”“精神”“靈魂”等的思考和感悟，當(dāng)然其中也可以包括系列小問題和小任務(wù)等。通過關(guān)聯(lián)整合和學(xué)習(xí)任務(wù)群，增加教師對選文的把控性，潛移默化地促使教師走向了“深備課”的境界，同時(shí)也讓學(xué)生在情境教學(xué)中深度參與課堂，主動(dòng)創(chuàng)設(shè)問題、提出問題、分析和解決問題，展開討論，讓課堂具備實(shí)踐性和綜合性。

（三）課后延伸“1+X”閱讀廣度

教學(xué)結(jié)束后，教師更要注重課后的任務(wù)布置，提出閱讀和寫作的要求，傳授和應(yīng)用新的教學(xué)方法，拓展學(xué)生閱讀的廣度，豐富學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，讓學(xué)生養(yǎng)成良好的自主閱讀習(xí)慣。尤其是課后任務(wù)設(shè)計(jì)，要考慮課內(nèi)課外知識結(jié)合，尋找或者設(shè)計(jì)與其適應(yīng)的課外精品課程。課后習(xí)題要做好訓(xùn)練整合優(yōu)化工作，設(shè)計(jì)合理互動(dòng)，有針對性地布置作業(yè)及任務(wù)，實(shí)現(xiàn)由“讀懂一篇”到“讀通一類”的重大突破。課后還可以對語文要素和人文主題進(jìn)行推薦，家校聯(lián)合，共同開展群文閱讀能力檢測。

三、群文閱讀視域下的“1+X”教學(xué)實(shí)施案例

課堂教學(xué)設(shè)計(jì)首先要本著學(xué)生為中心的原則，側(cè)重于學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，同時(shí)對接多維核心素養(yǎng)，讓學(xué)與培自然相融。 如表1 所示，本案例用汪曾祺的《胡同文化》進(jìn)行散文專題教學(xué)，開展“1+X”群文閱讀?！逗幕罚ㄍ粼鳎┦侵新殞W(xué)生課內(nèi)教材中以北京胡同為寫作對象的散文，其也是攝影藝術(shù)集《胡同之沒》的序言，我們可以根據(jù)主題、情感、作家、文化、手法等鏈接點(diǎn)，在不同議題的統(tǒng)領(lǐng)下，產(chǎn)生多種組文結(jié)果。 比如由情感生成議題1：身份意識的殊異是否會(huì)影響情感的濃淡？ 生成2 篇組文《北京胡同》（蘇童）和《老北京的小胡同》（蕭乾）。教師在前期的設(shè)計(jì)與研發(fā)中，雖精心編排，但多種組文結(jié)果的產(chǎn)生不可能一一去課堂驗(yàn)證，這就需要我們明確什么是適合學(xué)生的，什么是學(xué)生需要的。

表1 群文閱讀視域下“1+X”教學(xué)的選文定篇

（一）閱讀前置，精準(zhǔn)調(diào)研

這一階段教師需要將閱讀材料及導(dǎo)學(xué)案提前下發(fā)給學(xué)生，學(xué)生采取精讀或粗讀等方式，通過自主的學(xué)習(xí)，教師收集了解學(xué)生在閱讀中還存在的問題，要求學(xué)生以作批注的方式，找尋北京胡同的特點(diǎn)，以便課堂教學(xué)有側(cè)重點(diǎn)地針對學(xué)生閱讀中存在的問題而設(shè)計(jì)相應(yīng)教學(xué)環(huán)節(jié)。為了全面真實(shí)地反映這七篇散文的概況， 還需要設(shè)置電子調(diào)查問卷，問卷全部采用主觀題的方式，來捕捉學(xué)生初步閱讀后內(nèi)心的真實(shí)想法和情感態(tài)度。 調(diào)查對象為杭州市1087 位高二數(shù)字媒體專業(yè)學(xué)生，調(diào)查工具采用問卷星調(diào)查。 通過初步的統(tǒng)計(jì)分析，學(xué)生主要有以下幾個(gè)認(rèn)知。

從以表2 的概況中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生對情感特征的把握還是比較恰當(dāng)?shù)?，能夠有自己的觀察、思考和體悟， 也給教師的教學(xué)策略提供了調(diào)整的方向，針對上述學(xué)生的閱讀認(rèn)知和情感體驗(yàn)，我們發(fā)現(xiàn)了一個(gè)有價(jià)值的思辨性的文化議題：北京胡同的去留問題。 在該議題下，學(xué)生的思辨能力在討論的過程中得以提升，對歷史、文化、民族會(huì)有更深刻的思考和體悟。

表2 杭州市1087 位高二數(shù)字媒體專業(yè)學(xué)生對胡同散文群文閱讀的調(diào)查問卷概況

（二）思維增值，文化浸入

教師在課堂前就應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，根據(jù)課堂目標(biāo)，設(shè)置恰當(dāng)情境，讓思辨融入現(xiàn)實(shí)情景，關(guān)注、參與、傳承當(dāng)代優(yōu)秀文化。

表3 文化議題：北京胡同的去留問題（一）

學(xué)生通過分析作者的成長經(jīng)歷與胡同之間的關(guān)系，聯(lián)想到自己的人生經(jīng)歷與家鄉(xiāng)文化，發(fā)現(xiàn)“拆除”似乎成了大勢所趨?！独媳本┑男『氛f的“但愿北京能少拆幾條、多留幾條胡同”表現(xiàn)的是作者的情感寄托、對故土的熱愛，也是一種家國情懷的體現(xiàn)。 但回歸到現(xiàn)實(shí)，城市的發(fā)展離不開對那些破舊的、不能夠保存歷史風(fēng)貌的建筑的拆除與翻新，這是北京胡同的現(xiàn)狀。 北京胡同保護(hù)的最好方式，除了拆除，就是騰退并進(jìn)行商業(yè)開發(fā)。 辯題之下隱藏的其實(shí)是關(guān)于建筑的保護(hù)問題，學(xué)生對文化傳承開始有了更加客觀的認(rèn)知。

（三）多層拆解，任務(wù)驅(qū)動(dòng)

教師通過群文閱讀任務(wù)群方式幫助學(xué)生構(gòu)建自己的閱讀體系和思維梯度，還是要尊重學(xué)生的個(gè)性化閱讀，引導(dǎo)學(xué)生自己去撬動(dòng)知識的大門。 基于這4 篇文章都是散文，學(xué)生在主問題“胡同文化是什么”中去比較，在反復(fù)分析和比較之中，學(xué)生掌握其中的共同之處和差異之處，形成自身的觀點(diǎn)。 通過主任務(wù)“奇葩說辯題：北京市政府將拆除不知名的胡同，你支持嗎”，作業(yè)任務(wù)“見字如面：給北京市政府的一封信”，學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，形成兩派立場，教師在任務(wù)推進(jìn)過程中，點(diǎn)評學(xué)生的表現(xiàn)，優(yōu)化群文合作閱讀課堂架構(gòu)，真正把舞臺還給學(xué)生。

表4 文化議題：北京胡同的去留問題（二）

（四）雙向互評，成效反饋

教師對學(xué)生在課堂中的表達(dá)及思維要給出及時(shí)的點(diǎn)評，采取各種形式予以表揚(yáng)，形成正面引導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生進(jìn)行合作思考、辯駁交流、感悟文本時(shí)，將學(xué)生拉回任務(wù)的核心辯題中，激活學(xué)生在文本對比中的研究欲望，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，展示出思維的梯度性，供學(xué)生分析與思考。 而學(xué)生的課后作業(yè)則是課堂效果的最佳反饋，充分展現(xiàn)了學(xué)生在比較閱讀過程中思維品質(zhì)的提升，文化品格和精神內(nèi)涵得到了滋養(yǎng)，加深了對傳統(tǒng)文化的理解。

本文以北京胡同為凝聚點(diǎn)，確立文化鏈接點(diǎn)，形成與汪曾祺筆下的胡同文化相關(guān)的3 篇散文群文，在文化議題北京胡同的去留問題統(tǒng)領(lǐng)下，設(shè)計(jì)有思維梯度的任務(wù)群，力圖構(gòu)建群文閱讀下“1+X”的教學(xué)模式。 群文閱讀下的“1+X”教學(xué)將是未來語文教學(xué)發(fā)展趨勢，通過多文本的組合方式，將課內(nèi)外閱讀實(shí)現(xiàn)無縫銜接，落實(shí)了語文課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生閱讀量的要求，為有效促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、擴(kuò)大閱讀視野提供了學(xué)習(xí)支撐，為語文核心素養(yǎng)的落地保駕護(hù)航。 它使教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，重視學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，為學(xué)生營造輕松愉快的群文閱讀氛圍，真正把語文課堂變成了學(xué)生為中心、教師為指導(dǎo)的課堂，從而提高學(xué)生的閱讀興趣，提升文學(xué)素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生綜合發(fā)展。