蘇筱玲， 龍巧兒

（1.湖南醫(yī)藥學(xué)院，湖南懷化 418000； 2.通道侗族自治縣職業(yè)技術(shù)總校，湖南通道 418500）

一、引言

英語(yǔ)作為中小學(xué)基礎(chǔ)教育中的一門課程，在實(shí)施素質(zhì)教育、培養(yǎng)學(xué)生良好品質(zhì)、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展中發(fā)揮著積極的作用。它也受到了當(dāng)?shù)亟逃块T及學(xué)校英語(yǔ)教師的重視。在少數(shù)民族地區(qū)的英語(yǔ)課堂教學(xué)中，教師若僅用漢語(yǔ)作為媒介語(yǔ)進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)，給漢語(yǔ)應(yīng)用能力較弱的少數(shù)民族學(xué)生帶來(lái)了學(xué)習(xí)和理解上的困難和壓力。鑒于這種現(xiàn)狀，教師將少數(shù)民族學(xué)生的母語(yǔ)（侗語(yǔ)） 介入英語(yǔ)教學(xué)，適當(dāng)把侗語(yǔ)作為英語(yǔ)教學(xué)媒介語(yǔ)，將侗語(yǔ)、漢語(yǔ)和英語(yǔ)三種語(yǔ)言交替作為教學(xué)媒介語(yǔ)來(lái)進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)，有利于克服學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)中遇到的理解困難并減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力。這種三語(yǔ)教學(xué)模式，就是將少數(shù)民族學(xué)生自己的民族語(yǔ)言與漢語(yǔ)同時(shí)作為課堂教學(xué)的媒介語(yǔ)，將英語(yǔ)作為學(xué)習(xí)英語(yǔ)過(guò)程中的輸入和輸出語(yǔ)的教學(xué)模式。在這一教學(xué)模式下，教師把侗語(yǔ)、漢語(yǔ)和英語(yǔ)都納入課堂教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)。對(duì)于少數(shù)民族學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們學(xué)習(xí)漢語(yǔ)、英語(yǔ)和本民族語(yǔ)言，有著不一樣的心理過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程?！案鶕?jù)普遍語(yǔ)法，人的‘語(yǔ)言官能’有一個(gè)‘初始狀態(tài)’，這個(gè)初始狀態(tài)在沒(méi)有任何其他語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)之前就存在了?！盵1]少數(shù)民族學(xué)生的這一“初始狀態(tài)”，即他們的母語(yǔ)習(xí)慣，在學(xué)習(xí)新的語(yǔ)言時(shí)是干擾他們學(xué)習(xí)，產(chǎn)生負(fù)遷移，還是促進(jìn)他們學(xué)習(xí)，形成正遷移？如果在少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，適當(dāng)使用他們母語(yǔ)輔助英語(yǔ)教學(xué)，能否提高學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的理解能力，降低課堂焦慮程度，最終達(dá)到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣和積極性，提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)的效果？我們就這些問(wèn)題進(jìn)行了實(shí)證研究。

二、語(yǔ)言遷移與外語(yǔ)教學(xué)

20 世紀(jì)50 年代，二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域引入了“母語(yǔ)影響”這一概念，語(yǔ)言遷移理論逐漸進(jìn)入人們的視野。語(yǔ)言遷移是指目標(biāo)語(yǔ)和學(xué)習(xí)者已經(jīng)習(xí)得的語(yǔ)言（如母語(yǔ)） 之間的共性和差異所造成的影響，它不僅體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤上，還體現(xiàn)在一些正面的影響中。語(yǔ)言遷移問(wèn)題一直是二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域所關(guān)注的重要課題[2]。國(guó)內(nèi)外對(duì)語(yǔ)言遷移的研究加深了人們對(duì)遷移現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，但遷移研究還存在很多理論上和實(shí)踐上的問(wèn)題，以至于至今學(xué)術(shù)界還沒(méi)有形成一個(gè)比較全面的語(yǔ)言遷移理論。作為在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的一個(gè)重要的語(yǔ)言現(xiàn)象，語(yǔ)言遷移是二語(yǔ)習(xí)得研究中無(wú)法回避而又需要被解釋的問(wèn)題。

遷移理論也許與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的理論有很大的關(guān)聯(lián)，因?yàn)槟刚Z(yǔ)作用不可能與影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)的其他因素分割開來(lái)。我們知道，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者是在基本掌握了自己母語(yǔ)的基礎(chǔ)上來(lái)學(xué)習(xí)外語(yǔ)的，這就不可避免地會(huì)受到其母語(yǔ)及其他知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響，所以，要科學(xué)合理地解釋學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語(yǔ)的認(rèn)知心理過(guò)程就必須考慮母語(yǔ)遷移這一關(guān)鍵問(wèn)題?？频略屯庹Z(yǔ)教學(xué)指出，“語(yǔ)言教師所做的不過(guò)是教授學(xué)生一種新的方式來(lái)做他已經(jīng)會(huì)做是事情。因此，他其實(shí)是在或多或少擴(kuò)大學(xué)生原有的語(yǔ)言行為手段，亦即擴(kuò)大學(xué)生原有的一套思維規(guī)則和思維方式”[3]。馮志偉認(rèn)為外語(yǔ)教學(xué)中“教師不是教他們‘習(xí)得’語(yǔ)言，而是教授某種新的語(yǔ)言表現(xiàn)形式，培養(yǎng)新的語(yǔ)言習(xí)慣，擴(kuò)大他們的語(yǔ)言行為手段”[4]。于根元也認(rèn)為“外族語(yǔ)學(xué)習(xí)則是指本族語(yǔ)言能力的擴(kuò)大”[5]。這也就是說(shuō)，人們?cè)趯W(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)，并不是重新習(xí)得一種語(yǔ)言，而只是培養(yǎng)語(yǔ)言習(xí)慣，擴(kuò)大言語(yǔ)行為手段，在已掌握的一套語(yǔ)言規(guī)則之外再學(xué)習(xí)一種可以替代的規(guī)則。因此，人們?cè)趯W(xué)習(xí)時(shí)難免把自己母語(yǔ)中的已知規(guī)則的某些部分應(yīng)用于外語(yǔ)的發(fā)送過(guò)程和接受過(guò)程。學(xué)習(xí)者如果發(fā)現(xiàn)其母語(yǔ)與目的語(yǔ)的某個(gè)規(guī)則或結(jié)構(gòu)相同，那么就會(huì)產(chǎn)生遷移。當(dāng)把母語(yǔ)中的已知規(guī)則應(yīng)用于外語(yǔ)學(xué)習(xí)而引起錯(cuò)誤時(shí)，母語(yǔ)因素就會(huì)起著干擾的作用，這就叫“負(fù)遷移”；當(dāng)母語(yǔ)要素對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)起著有利的促進(jìn)作用時(shí)，稱為“正遷移”。Lado[6]曾認(rèn)為語(yǔ)言遷移現(xiàn)象是語(yǔ)言習(xí)慣中的主要障礙，主張?jiān)诮虒W(xué)中通過(guò)語(yǔ)言對(duì)比，促進(jìn)正遷移的發(fā)生，防止和糾正負(fù)遷移。由于英語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)則極為抽象，在英語(yǔ)教學(xué)中教師如果使用少數(shù)民族學(xué)生自己的民族語(yǔ)言來(lái)解釋英語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)則，適度地進(jìn)行句型講解，學(xué)生也能明白，容易理解和掌握。教師作為少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的組織者，不僅要考慮學(xué)生母語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)遷移，同時(shí)還應(yīng)考慮如何使用學(xué)生母語(yǔ)介入英語(yǔ)教學(xué)來(lái)降低負(fù)遷移的產(chǎn)生。

Krashen[7]的第二語(yǔ)言習(xí)得理論中，有一個(gè)重要的“習(xí)得與學(xué)得假說(shuō)”。他認(rèn)為人們掌握語(yǔ)言有兩種過(guò)程，一個(gè)是語(yǔ)言“習(xí)得”過(guò)程，是一種潛意識(shí)（unconscious） 的語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程，它主要是通過(guò)語(yǔ)言信息交流來(lái)掌握語(yǔ)言。我們母語(yǔ)獲得就是這一過(guò)程。另一個(gè)是語(yǔ)言“學(xué)得”過(guò)程，它主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者把注意力集中在目的語(yǔ)的語(yǔ)言形式和語(yǔ)法規(guī)則上，這是一種有意識(shí)學(xué)習(xí)（consciouslearning） 過(guò)程。這種學(xué)習(xí)是在一定形式的語(yǔ)言教育基礎(chǔ)上進(jìn)行的，因此，學(xué)習(xí)者會(huì)通過(guò)有意識(shí)地研習(xí)語(yǔ)言規(guī)則來(lái)了解語(yǔ)言的面貌，而且他們?cè)谑褂谜Z(yǔ)言時(shí)也會(huì)運(yùn)用這些規(guī)則。這個(gè)學(xué)習(xí)語(yǔ)言過(guò)程往往隱含有利用母語(yǔ)的理性知識(shí)整合并過(guò)濾的意識(shí)。在少數(shù)民族地區(qū)的英語(yǔ)課堂教學(xué)中，教師使用少數(shù)民族學(xué)生的母語(yǔ)來(lái)講授英語(yǔ)詞匯知識(shí)、解釋語(yǔ)法規(guī)則等，使得教學(xué)內(nèi)容通俗易懂。適當(dāng)?shù)哪刚Z(yǔ)介入，學(xué)生對(duì)新的語(yǔ)言知識(shí)的理解就來(lái)得直接，有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)的理解和掌握。

在少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，教師適當(dāng)用少數(shù)民族學(xué)生母語(yǔ)來(lái)解釋所學(xué)語(yǔ)言規(guī)則本身不會(huì)有什么壞處，但是，這種解釋不能成為英語(yǔ)課堂教學(xué)中的主要語(yǔ)言活動(dòng)，也不是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的目的。當(dāng)學(xué)生理解了所學(xué)語(yǔ)言規(guī)則后，應(yīng)有更多時(shí)間去操練所學(xué)的語(yǔ)言形式，增加學(xué)生對(duì)所學(xué)語(yǔ)言的接觸量，也就是對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言運(yùn)用能力的培養(yǎng)，從而使學(xué)生掌握語(yǔ)言規(guī)則，因此，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)語(yǔ)言操練是有意義的。學(xué)生不能孤立地記憶英語(yǔ)句子中的每一個(gè)單詞，而是要了解各詞之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，了解句子的整體意思，這樣才能讓學(xué)生掌握語(yǔ)言規(guī)則。通過(guò)老師的解釋，學(xué)生了解他們正在學(xué)習(xí)的英語(yǔ)語(yǔ)言形式的意思，這對(duì)他們很重要。學(xué)生將自己的母語(yǔ)形式，有意識(shí)地與新語(yǔ)言形式結(jié)合起來(lái)，進(jìn)行比較，找出差異，這也體現(xiàn)了學(xué)生在學(xué)習(xí)中具有了主動(dòng)性和策略性。

三、“侗-漢-英”三語(yǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)對(duì)比分析

為了了解母語(yǔ)在英語(yǔ)教學(xué)中的介入對(duì)侗族地區(qū)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響，我們?cè)谕ǖ蓝弊遄灾慰h某學(xué)校選擇了兩個(gè)班級(jí)，分別作為實(shí)驗(yàn)班和控制班進(jìn)行教學(xué)對(duì)比試驗(yàn)，通過(guò)“侗-漢-英”三語(yǔ)教學(xué)模式與“漢-英”雙語(yǔ)教學(xué)模式的對(duì)比，探討母語(yǔ)影響是否能形成學(xué)習(xí)上的正遷移，達(dá)到較好的英語(yǔ)教學(xué)效果。

在試驗(yàn)之前，兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的英語(yǔ)基礎(chǔ)基本處在同一水平，實(shí)驗(yàn)班（30 人） 和控制班（33 人） 學(xué)生的英語(yǔ)考試成績(jī)?nèi)司址謩e為78.3 分和79.8 分，這兩個(gè)班的人均分?jǐn)?shù)相差不大，甚至控制班人均成績(jī)還略高一點(diǎn)。試驗(yàn)后兩個(gè)班的英語(yǔ)考試成績(jī)描述性統(tǒng)計(jì)情況見表1，通過(guò)一個(gè)學(xué)年的教學(xué)試驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)班的人均成績(jī)?yōu)?8.8 分，而控制班的人均成績(jī)?yōu)?1.8 分。實(shí)驗(yàn)班的人均成績(jī)及優(yōu)秀率都好于控制班。

表1 試驗(yàn)后兩個(gè)班的英語(yǔ)考試成績(jī)描述性統(tǒng)計(jì)

通過(guò)教學(xué)試驗(yàn)數(shù)據(jù)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，接受“侗-漢-英”三語(yǔ)教學(xué)的學(xué)生在英語(yǔ)詞匯、語(yǔ)法等方面所理解和掌握的能力要比“漢-英”雙語(yǔ)教學(xué)的學(xué)生相對(duì)強(qiáng)些?？刂瓢嘣囼?yàn)后的標(biāo)準(zhǔn)差12.4166 分高于試驗(yàn)前的11.9795 分，而實(shí)驗(yàn)班的標(biāo)準(zhǔn)差則由試驗(yàn)前13.1970 分降為試驗(yàn)后9.5848 分?？刂瓢鄻?biāo)準(zhǔn)差的增加，表明使用“漢-英”雙語(yǔ)教學(xué)的控制班學(xué)生學(xué)習(xí)效果兩極分化的趨勢(shì)擴(kuò)大，這可能是他們具有不同的漢語(yǔ)水平，從而影響了他們對(duì)英語(yǔ)的理解，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效果的差距拉大。試驗(yàn)后兩個(gè)班的英語(yǔ)考試成績(jī)檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)見表2，經(jīng)過(guò)非參數(shù)檢驗(yàn)分析，Z=-2.267，p 值＜0.05，這表明兩個(gè)班的英語(yǔ)成績(jī)有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，因此可以認(rèn)為這一對(duì)比教學(xué)試驗(yàn)是有效的。試驗(yàn)表明，在英語(yǔ)課堂教學(xué)中教師適當(dāng)介入少數(shù)民族學(xué)生的母語(yǔ)對(duì)他們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)起到了一定的促進(jìn)作用。學(xué)生不但沒(méi)有產(chǎn)生學(xué)習(xí)上的負(fù)遷移，反倒通過(guò)教師用其母語(yǔ)的講授，使他們對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的理解變得更容易，進(jìn)而消除了他們對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的焦慮感和抵觸情緒。

表2 試驗(yàn)后兩個(gè)班的英語(yǔ)考試成績(jī)檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)

這次教學(xué)試驗(yàn)對(duì)比顯示，在英語(yǔ)課堂教學(xué)中，教師適當(dāng)利用少數(shù)民族學(xué)生的母語(yǔ)進(jìn)行英語(yǔ)語(yǔ)法的講解，有以下幾個(gè)方面的好處：

一是有利于教師與少數(shù)民族學(xué)生的思想感情溝通。語(yǔ)言與文化是密不可分的。少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)必然會(huì)受到本民族文化的影響，在思想上產(chǎn)生學(xué)習(xí)障礙。由于學(xué)生缺乏對(duì)英語(yǔ)國(guó)家文化的了解，在學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)，他們遇到了兩種語(yǔ)言文化的沖突，進(jìn)而產(chǎn)生了抵觸學(xué)習(xí)的情緒。如果教師利用學(xué)生母語(yǔ)，講清兩種語(yǔ)言文化的差異，這樣學(xué)生就更容易接受不同語(yǔ)言文化。同時(shí)，教師適當(dāng)?shù)厥褂脤W(xué)生的母語(yǔ)，在情感上也容易與學(xué)生溝通，打消學(xué)生在學(xué)習(xí)上的顧慮。

二是有利于教師講解所學(xué)英語(yǔ)的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生能聽懂、易理解、記得住，從而減少學(xué)生母語(yǔ)在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中負(fù)遷移的產(chǎn)生。學(xué)生的民族語(yǔ)言在英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)同時(shí)存在正負(fù)遷移的現(xiàn)象。只要教師講清英語(yǔ)知識(shí)的難點(diǎn)，找到與學(xué)生母語(yǔ)的共同要素，分析兩種語(yǔ)言的差異，就有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和掌握，從而達(dá)到較好的教學(xué)效果。

三是有利于消除學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮感，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的信心。少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)經(jīng)常由于記不住單詞，弄不清語(yǔ)法規(guī)則而產(chǎn)生焦慮，這極大影響他們的學(xué)習(xí)效果。教師通過(guò)少數(shù)民族學(xué)生母語(yǔ)的介入，講清了學(xué)習(xí)英語(yǔ)的重要性和必要性，提高了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的認(rèn)識(shí)。復(fù)雜的語(yǔ)言規(guī)則也因此變得通俗易懂，學(xué)生學(xué)習(xí)的自信性和主動(dòng)性得到增強(qiáng)，課堂氣氛也變得很活躍。

四、母語(yǔ)介入對(duì)其他少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

本文中進(jìn)行的試驗(yàn)，是為了了解少數(shù)民族地區(qū)教師在英語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程中，適當(dāng)?shù)匾雽W(xué)生的母語(yǔ)（侗語(yǔ)），能否提升他們對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣，減少焦慮，幫助他們理解所學(xué)的英語(yǔ)知識(shí)。經(jīng)過(guò)一學(xué)年的教學(xué)實(shí)踐，試驗(yàn)取得了良好的教學(xué)效果，這對(duì)其他少數(shù)民族地區(qū)的英語(yǔ)課堂教學(xué)也具有一定的啟示。

第一，少數(shù)民族學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)是在他們已獲得母語(yǔ)（本民族語(yǔ)言） 基礎(chǔ)上建構(gòu)新的語(yǔ)言，因此，他們?cè)谟⒄Z(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中或多或少會(huì)利用自己母語(yǔ)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)去理解、吸收、掌握新的語(yǔ)言知識(shí)。在這一學(xué)習(xí)過(guò)程中，母語(yǔ)遷移就會(huì)產(chǎn)生。母語(yǔ)遷移是在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中不可避免的現(xiàn)象，我們必須承認(rèn)它的存在。教師既要了解并阻止它干擾外語(yǔ)學(xué)習(xí)的一面，又必須認(rèn)識(shí)它所產(chǎn)生的積極促進(jìn)作用。教師在講解時(shí)應(yīng)把學(xué)生的母語(yǔ)和所學(xué)外語(yǔ)進(jìn)行比較，通過(guò)對(duì)比使學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同語(yǔ)言的差異。學(xué)生借助其母語(yǔ)知識(shí)來(lái)對(duì)所學(xué)外語(yǔ)進(jìn)行加工處理，進(jìn)行思維上的自由轉(zhuǎn)換，這有利于學(xué)生理解和掌握新語(yǔ)言。

第二，少數(shù)民族地區(qū)的英語(yǔ)教師要認(rèn)識(shí)學(xué)生母語(yǔ)介入英語(yǔ)學(xué)習(xí)的必要性。因?yàn)?，在少?shù)民族地區(qū)如果只用漢語(yǔ)來(lái)講授，對(duì)于本身掌握漢語(yǔ)較少的少數(shù)民族學(xué)生來(lái)說(shuō)，等于增加了一重困難，不可能像用他們自己母語(yǔ)來(lái)得直接，理解得到位。他們的母語(yǔ)就是最理想的教學(xué)語(yǔ)言，從認(rèn)知角度來(lái)說(shuō)，母語(yǔ)就是外語(yǔ)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。正如科德、馮志偉、于根元等語(yǔ)言專家指出的，人們?cè)趯W(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)，并不是重新習(xí)得一種語(yǔ)言，而只是培養(yǎng)語(yǔ)言習(xí)慣，擴(kuò)大言語(yǔ)行為手段和語(yǔ)言能力。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者在已掌握的一套母語(yǔ)規(guī)則的基礎(chǔ)上再學(xué)習(xí)一種語(yǔ)言來(lái)替代母語(yǔ)的規(guī)則。“侗-漢-英”教學(xué)模式，就是借助母語(yǔ)的規(guī)則來(lái)學(xué)習(xí)英語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)則。學(xué)生聽得明白，易于接受，可以充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的積極性和主動(dòng)性。

第三，少數(shù)民族地區(qū)的英語(yǔ)教師應(yīng)該對(duì)少數(shù)民族學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中所產(chǎn)生的中介語(yǔ)有一定的容忍度。在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解會(huì)有一個(gè)認(rèn)識(shí)過(guò)程，他們有時(shí)會(huì)依靠自己的母語(yǔ)知識(shí)來(lái)加以補(bǔ)充，從而產(chǎn)生中介語(yǔ)。雖說(shuō)“學(xué)得”是一個(gè)有意識(shí)的學(xué)習(xí)行為，關(guān)注對(duì)象是語(yǔ)言形式和語(yǔ)法規(guī)則，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤和糾正錯(cuò)誤往往是學(xué)習(xí)中的重點(diǎn)，但如果教師過(guò)多強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言形式的正確性，而忽略學(xué)生對(duì)其判斷的心理過(guò)程，不去分析產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因，而去責(zé)怪他們不用功，很可能傷害學(xué)生的自尊心和學(xué)習(xí)積極性。所以，教師要有一定的容忍度，但不能放任錯(cuò)誤的蔓延，要有針對(duì)性分析，找出錯(cuò)誤原因，講清語(yǔ)法規(guī)則，同時(shí)要對(duì)所學(xué)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)規(guī)則進(jìn)行訓(xùn)練。

第四，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氣氛，降低學(xué)生的焦慮。學(xué)習(xí)英語(yǔ)對(duì)于那些還沒(méi)有熟練掌握漢語(yǔ)的少數(shù)民族學(xué)生來(lái)說(shuō)，確實(shí)有難度。一是他們的學(xué)習(xí)目的不夠明確，對(duì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的認(rèn)識(shí)不足；二是他們?nèi)狈W(xué)習(xí)英語(yǔ)的自信心，總是處于焦慮的狀態(tài)，影響學(xué)習(xí)效果；三是兩種語(yǔ)言的文化沖突所帶來(lái)的影響。因此，針對(duì)這些問(wèn)題，我們必須幫助學(xué)生明白英語(yǔ)學(xué)習(xí)的目的，樹立學(xué)習(xí)信心，了解有關(guān)英語(yǔ)國(guó)家的文化現(xiàn)象，增強(qiáng)學(xué)生理解語(yǔ)言之間差異的主動(dòng)性。同時(shí)教師必須設(shè)計(jì)好課堂活動(dòng)及語(yǔ)言專項(xiàng)訓(xùn)練，營(yíng)造良好和諧的學(xué)習(xí)氛圍，使課堂生動(dòng)有趣，讓學(xué)生積極參與并樂(lè)于學(xué)習(xí)。

五、結(jié)語(yǔ)

總之，語(yǔ)言遷移有正負(fù)兩種影響。通過(guò)這次教學(xué)試驗(yàn)與研究，我們意識(shí)到，在少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)教學(xué)英語(yǔ)中，學(xué)生的母語(yǔ)表達(dá)習(xí)慣、思維方式會(huì)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)形成一定障礙，但適度的母語(yǔ)介入，又可以使學(xué)生更好地理解和學(xué)習(xí)英語(yǔ)。教師把母語(yǔ)作為維系民族文化的紐帶，對(duì)母語(yǔ)和英語(yǔ)中的不同形式和文化進(jìn)行比較，找出語(yǔ)言之間的差異，并在思維方面進(jìn)行自由轉(zhuǎn)換，防止負(fù)遷移的產(chǎn)生，促進(jìn)語(yǔ)言的正遷移，就會(huì)對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定的積極作用。

在少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，借助少數(shù)民族學(xué)生的母語(yǔ)教學(xué)，只是一種輔助手段。我們采用的英語(yǔ)教學(xué)方法應(yīng)本著實(shí)事求是的態(tài)度，針對(duì)具體的教學(xué)內(nèi)容不斷完善，不斷改進(jìn)。如何能更有效地提高少數(shù)民族地區(qū)的“侗-漢-英”三語(yǔ)課堂教學(xué)質(zhì)量，在探索實(shí)踐中找到針對(duì)少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的行之有效的教學(xué)方法，還需教師在實(shí)踐中做更深層次的探討。