徐雯恬 馬麗婭

（吳江高級(jí)中學(xué)，江蘇 蘇州 215200）

寫作既是中學(xué)生交流和表達(dá)的基本路徑，也是祖國語言文字綜合運(yùn)用能力的體現(xiàn)。在新一輪課程教育改革穩(wěn)步推進(jìn)的背景下，“立德樹人”的根本任務(wù)及“素養(yǎng)本位”的育人核心的提出，為中學(xué)語文寫作教學(xué)在課程價(jià)值、課程內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評價(jià)等方面提供了新的探索可能?！胺翘摌?gòu)寫作”是發(fā)軔于20世紀(jì)美國文壇的一種寫作方式，作品均具有強(qiáng)烈的主觀意識(shí)，因憑借深度客觀化的“現(xiàn)實(shí)性敘事”與高度主觀化的“個(gè)人化書寫”的統(tǒng)一而備受中國當(dāng)代文壇關(guān)注。將非虛構(gòu)寫作引入中學(xué)寫作教學(xué)，是基于當(dāng)前寫作教學(xué)困境的突破性嘗試，也是對一線寫作教學(xué)理念的迭代更新，有利于學(xué)生厚植理想信念、關(guān)注當(dāng)代生活、抒發(fā)真情實(shí)感、促進(jìn)思維發(fā)展、提升寫作能力。

一、關(guān)于非虛構(gòu)寫作概念的界說

非虛構(gòu)寫作目前在學(xué)界還不是一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)、邊界清晰的概念。非虛構(gòu)作品作為一種文類，通常有廣義和狹義之分。廣義上的非虛構(gòu)作品指的是一切帶有“非虛構(gòu)性”的作品，它與虛構(gòu)相對，可以是“非虛構(gòu)小說、報(bào)告文學(xué)、散文、人物傳記、紀(jì)實(shí)攝影作品、微博文章、微信信息……”只要其核心內(nèi)容表現(xiàn)真實(shí)，以不“構(gòu)虛”的方式表達(dá)，則可被視為廣義上的非虛構(gòu)作品。而狹義上的非虛構(gòu)，則是在此基礎(chǔ)上的范圍窄化。它被視為一種基于真實(shí)的詩性張揚(yáng)，是在記錄真實(shí)的基礎(chǔ)上使作品帶有“小說技法”的一種創(chuàng)作，新聞學(xué)強(qiáng)調(diào)的“現(xiàn)實(shí)性”和文學(xué)強(qiáng)調(diào)的“詩性”是構(gòu)成其衍生、發(fā)展的兩翼。它雖同時(shí)納采了文學(xué)與新聞學(xué)的核心特征，但較之小說的人物刻畫，非虛構(gòu)寫作更關(guān)注事件本身的構(gòu)成要素和過程完整；較之新聞的簡明和客觀，非虛構(gòu)寫作又富有人文的溫情。

因此，非虛構(gòu)作品很難以文體指稱，它更像一種文類。縱觀2010 年后中國本土的非虛構(gòu)文學(xué)寫作發(fā)展進(jìn)程，它是與報(bào)告文學(xué)既一脈相承，又有所區(qū)別的紀(jì)實(shí)寫作風(fēng)格。作家梁鴻指出：中國當(dāng)下的非虛構(gòu)文學(xué)與傳統(tǒng)的紀(jì)實(shí)文學(xué)的不同之處就在于寫作者的姿態(tài)和精神立場不同——紀(jì)實(shí)文學(xué)更多著眼于事件本身，落筆在大時(shí)代的運(yùn)動(dòng)和波瀾壯闊的場景；而“非虛構(gòu)”寫作側(cè)重于人的狀態(tài)，側(cè)重于展現(xiàn)時(shí)代背景下的人，它是微觀的，著重于個(gè)體的生命體驗(yàn)，它同時(shí)又是獨(dú)立的，努力爆除主流文化聲音的左右，要做出自己的判斷。梁鴻在《出梁莊記》中，就以個(gè)人化的視角記敘了一場尋親之路，從“我”的視角描摹一個(gè)日漸被忽視、被邊緣城市打工群體畫像。施戰(zhàn)軍在評論時(shí)指出：由于作者的著眼點(diǎn)有足夠強(qiáng)大的輻散性，并不特意顯露的人性思量、民生關(guān)切和家國情懷便更具內(nèi)在的感染力。

究竟何為“非虛構(gòu)寫作”，是一個(gè)令學(xué)界爭論十余年的話題。然而，遷移、下沉至中學(xué)課堂的非虛構(gòu)寫作，應(yīng)以教學(xué)對象的年齡、思維、認(rèn)識(shí)、習(xí)慣等要素的不同而作出調(diào)整與回應(yīng)。本著激發(fā)寫作興趣的目標(biāo)而言，中學(xué)生的非虛構(gòu)寫作嘗試形式上可以從廣義的概念出發(fā)，將非虛構(gòu)散文、日記、信件、演講稿等形式都囊括進(jìn)來；但從堅(jiān)持回歸非虛構(gòu)精神的本源上說，中學(xué)生的非虛構(gòu)作品在內(nèi)容上又必須滿足“真實(shí)”和“詩性”的要求，以“我”的身份介入現(xiàn)實(shí)世界，搭建起個(gè)人與校園、社會(huì)、國家、時(shí)代的關(guān)聯(lián)。

二、中學(xué)非虛構(gòu)寫作的理論意義與實(shí)踐價(jià)值

非虛構(gòu)寫作雖已廣泛進(jìn)入大眾視野，成為一種廣受熱議的文學(xué)現(xiàn)象。就目前的發(fā)展現(xiàn)狀來看，它在應(yīng)用層面的應(yīng)用卻大多停留在高等教育階段，或是各類線上寫作課程中。然而，非虛構(gòu)寫作不僅滿足了新型寫作教學(xué)課堂的轉(zhuǎn)型要求，為寫作教學(xué)紓困，更能為新課改背景下傳統(tǒng)寫作教學(xué)提供可借鑒的創(chuàng)新型思路。

（一）滿足課程改革與素養(yǎng)提升的“變革之需”

寫作能力是學(xué)生在文化、語言、思維、審美各向度上綜合實(shí)力的體現(xiàn)，寫作教學(xué)也必然伴隨時(shí)代革新。2022 年新版義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群，要求學(xué)生“關(guān)注表現(xiàn)人與社會(huì)、人與他人的優(yōu)秀文學(xué)作品，提升研討、交流及創(chuàng)意表達(dá)的能力”?？梢?，新課標(biāo)已經(jīng)開始強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生通過寫作介入真實(shí)世界、關(guān)注社會(huì)人生，學(xué)行結(jié)合，從實(shí)求知。從另一方面來看，非虛構(gòu)寫作教學(xué)緣起于美國愛荷華大學(xué)的創(chuàng)意寫作工坊。后隨著非虛構(gòu)思潮的發(fā)展興盛，該課程才逐漸從創(chuàng)意寫作中獨(dú)立出來，自立門戶。這亦能佐證：無論“非虛構(gòu)寫作”概念的內(nèi)涵和外延如何變化，非虛構(gòu)與創(chuàng)意寫作課程可謂同宗同源，都富于突破傳統(tǒng)寫作觀念、堅(jiān)持求新求變的內(nèi)核。因此，以此概念指導(dǎo)中學(xué)生寫作，既滿足了課標(biāo)關(guān)注現(xiàn)實(shí)的要求，又達(dá)到了促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)的目標(biāo)。

素養(yǎng)本位下的寫作教學(xué)改革提出了諸多要求。其一，必須基于現(xiàn)實(shí)生活、立足真實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生正確使用祖國的語言文字，豐厚培植詩化體驗(yàn)，深度參與當(dāng)代文化生活；其二，要求通過連通真實(shí)的寫作情境，幫助學(xué)生以靈活的寫作視角和立場應(yīng)變未來多元、復(fù)雜、綜合的寫作任務(wù)，以解決現(xiàn)實(shí)需要；其三，教師設(shè)計(jì)寫作任務(wù)時(shí)應(yīng)綜合運(yùn)用任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目制學(xué)習(xí)、情境化教學(xué)、專題化學(xué)習(xí)等新路徑，圍繞“積累、感受、鑒賞、評價(jià)”等認(rèn)知維度，關(guān)涉“審美體驗(yàn)”等情感態(tài)度與價(jià)值觀維度，整合“邏輯思維、理性思維、批判性思維”等思維發(fā)展維度，深化“傳統(tǒng)文化、多樣文化、當(dāng)代文化”等文化傳承維度，以解決更實(shí)際的寫作問題為旨?xì)w；其四，寫作教學(xué)應(yīng)直面網(wǎng)絡(luò)生態(tài)的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。一方面引導(dǎo)學(xué)生合理利用資源，擁抱大眾媒介的便利性與感官愉悅，另一方面警惕其對削弱學(xué)生深度閱讀、辯證思考、深刻寫作的能力的影響。綜合以上種種，新課改下的寫作教學(xué)改革應(yīng)在吸納傳統(tǒng)寫作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上凸顯出“跨學(xué)科”“跨媒介”“跨文化”等綜合性特征，試圖在鏈接真實(shí)與虛擬、課內(nèi)與課外、學(xué)校與社會(huì)的基礎(chǔ)上，探索出一條平衡之路。

由此，在新一輪課改和課程標(biāo)準(zhǔn)的要求下，寫作教學(xué)的課堂改革也勢必應(yīng)當(dāng)從傳統(tǒng)的“教寫作”中出走，擺脫單一的“文學(xué)寫作”與“文章寫作”之爭，走向融合、走向思辨、走向生活、走向真實(shí)。非虛構(gòu)寫作以其真實(shí)的姿態(tài)、創(chuàng)新的內(nèi)核、辯證的精神、包容的形式為中學(xué)寫作課堂中的革新拓展了開放的空間。

（二）擺脫中學(xué)語文寫作教學(xué)的“現(xiàn)實(shí)之困”

當(dāng)今的寫作教學(xué)現(xiàn)狀依舊不容樂觀。據(jù)前期問卷調(diào)查可知，不少學(xué)生在寫作目的和寫作態(tài)度上持消極態(tài)度，在主觀認(rèn)知層面依舊存在畏懼作文，將作文視為任務(wù)，而非言為心聲、表達(dá)觀點(diǎn)的途徑；在寫作習(xí)慣上也存在重輸入、輕輸出，素材積累低效重復(fù)，輕視修改等問題；在寫作能力上則存在謀篇布局的意識(shí)和能力相對薄弱、寫作技巧單一、寫作素材缺乏、脫離真實(shí)預(yù)警、缺乏創(chuàng)新意識(shí)等問題。出現(xiàn)這些現(xiàn)象的原因是多方面的。在學(xué)生主體層面主要表現(xiàn)為“學(xué)”與“寫”之間的轉(zhuǎn)化效率低下；在教師教學(xué)層面則存在著新課改的創(chuàng)新要求與傳統(tǒng)寫作教學(xué)觀念間的矛盾；而在教學(xué)評價(jià)層面，籠統(tǒng)且滯后的傳統(tǒng)寫作評價(jià)模式則與學(xué)生的需求不符……這些現(xiàn)象都體現(xiàn)著寫作教學(xué)觀念亟須更新迭代。但如何引導(dǎo)觀念落地現(xiàn)實(shí)，如何促進(jìn)理論指導(dǎo)實(shí)踐，是研究者和一線教師需要關(guān)注的議題。

其次，從學(xué)業(yè)測量與考試評價(jià)維度方面看，《中國高考評價(jià)體系》提出的“一核四層四翼”標(biāo)準(zhǔn)和與之形成整合的情境載體無疑是當(dāng)今指導(dǎo)寫作教學(xué)的綱領(lǐng)文件。從近年來的高考作文命題趨勢來看，無論是淺表層的寫作必備知識(shí)；抑或是核心價(jià)值的判斷與追求等，都以一種融會(huì)貫通的姿態(tài)熔鑄于情境寫作與任務(wù)驅(qū)動(dòng)的要求中。2020 年全國高考Ⅱ卷要求考生結(jié)合新冠肺炎疫情寫作一篇演講稿，便是引導(dǎo)學(xué)生思考如何以演講稿的形式外化自身對時(shí)代使命和家國擔(dān)當(dāng)?shù)捏w認(rèn)。此舉既以務(wù)實(shí)的命題形式高度還原生活場景和寫作需要，又充分指向?qū)W生情感旨?xì)w和價(jià)值判斷，在“一核四層四翼”的標(biāo)準(zhǔn)下創(chuàng)造性地體現(xiàn)學(xué)生的思辨能力和寫作素養(yǎng)。

學(xué)生是否能融會(huì)貫通地將語文的工具性與人文性相結(jié)合，以沉浸式的姿態(tài)進(jìn)入試題的真實(shí)情境，也是當(dāng)今令諸多一線教師犯難的問題。非虛構(gòu)寫作理念的引介與運(yùn)用，或許是可以解決這一問題的探索途徑。

（三）探索非虛構(gòu)寫作理念下沉的“理性之辨”

其一，非虛構(gòu)作者旨在以作品的現(xiàn)實(shí)性與敘事性為特性，走出書齋、走向大地，達(dá)到深度客觀化的非虛構(gòu)敘事與高度主觀化的技巧性寫作的統(tǒng)一。因作品內(nèi)容往往關(guān)涉重大社會(huì)議題或社會(huì)邊緣型議題，所以更容易引起讀者、受眾的共鳴。那么，在中學(xué)寫作要求“關(guān)注現(xiàn)實(shí)”“表現(xiàn)真實(shí)”“還原生活”的當(dāng)下，尤其在引導(dǎo)學(xué)生胸懷愛國情感，樹立理想信念，勇于擔(dān)當(dāng)責(zé)任的價(jià)值觀的當(dāng)今，非虛構(gòu)寫作理念對于落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)，與中學(xué)課堂的內(nèi)部聯(lián)結(jié)中實(shí)有一種天然的契合。

其二，幾乎所有的非虛構(gòu)寫作者都會(huì)以“元敘事”的敘事策略，以“我”的個(gè)人化姿態(tài)完成“求真”的介入和在場。完成一篇質(zhì)量上乘的非虛構(gòu)作品，需要作者深入現(xiàn)實(shí)、開掘現(xiàn)實(shí)、收集信息、用心觀察，在對生活真實(shí)和主觀經(jīng)驗(yàn)的高度凝練中，完成主題的構(gòu)建、選材的組合、人物的描摹。這與課標(biāo)中要求學(xué)生多角度地觀察生活、形成對自然、社會(huì)和人生豐富的思考和感受的理念不謀而合。

其三，非虛構(gòu)寫作通常體現(xiàn)著高標(biāo)準(zhǔn)的敘事樣貌。在敘事題材的選擇、敘事場景的建構(gòu)、人物心理的刻畫、故事細(xì)節(jié)的描繪等方面均有所要求；在敘事技巧上，作者往往在敘事者、敘事視角、敘事時(shí)序、故事與觀念融合等方面應(yīng)用自如，而使作品更具可讀性。非虛構(gòu)寫作理念的應(yīng)用，在一定程度上為學(xué)生寫出情感至深、人物立體、主旨深刻等令人“眼前一亮”的文章提供了抓手，也能鍛煉學(xué)生的語言表達(dá)能力、謀篇布局能力和思辨思考能力。

其四，從評價(jià)導(dǎo)向來看，縱觀近年來的新高考作文和各地中考作文。在命題導(dǎo)向中愈發(fā)強(qiáng)調(diào)中學(xué)生對現(xiàn)實(shí)的關(guān)注和對生活的介入，這都與非虛構(gòu)寫作的“現(xiàn)實(shí)性”“在場性”特點(diǎn)契合。它的引入，能適當(dāng)改善中學(xué)生寫作脫離現(xiàn)實(shí)、假大空的趨向；其次，非虛構(gòu)寫作中的“文學(xué)性”寫法也可在一定程度上改善中學(xué)作文寫作中平鋪直敘、流于平淡的現(xiàn)象；再者，現(xiàn)行中高考作文中應(yīng)用文寫作的大量出現(xiàn)也與廣義概念上的非虛構(gòu)文體特征不謀而合。

其五，在非虛構(gòu)作品中也體現(xiàn)了可貴的獨(dú)立思考的價(jià)值。當(dāng)代中國文壇的非虛構(gòu)作品更傾向于借助個(gè)人視角表達(dá)對客觀真實(shí)的思辨和認(rèn)知。它較好地保留了文學(xué)的獨(dú)立性，但又避免了“私人寫作”下 的極端個(gè)人化，在真實(shí)與個(gè)人之間達(dá)到了一種微妙的平衡。非虛構(gòu)寫作對獨(dú)立、思辨、求真的要求也在一定程度上為學(xué)生思維品質(zhì)的提升起到了正向引導(dǎo)作用，契合了思維發(fā)展與提升的核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求。

三、中學(xué)非虛構(gòu)寫作教學(xué)的實(shí)施策略

非虛構(gòu)寫作教學(xué)在中學(xué)階段的設(shè)計(jì)和開展建立在對非虛構(gòu)精神的領(lǐng)會(huì)和認(rèn)知之上。而在實(shí)際授課環(huán)節(jié)，須從課程形式、課程內(nèi)容、課程評價(jià)等層面作出合理設(shè)計(jì)，并作好針對性的闡釋，方能助力中學(xué)非虛構(gòu)寫作的推廣和發(fā)展。

（一）跨學(xué)科的小組寫作：突破“作家障礙”

現(xiàn)今諸多中學(xué)生在寫作時(shí)均表現(xiàn)出寫作障礙的跡象。有學(xué)者總結(jié)了學(xué)生出現(xiàn)寫作障礙時(shí)的五大心理：畏懼心理、厭倦心理、依賴心理、趨同心理和無為心理，具體可表現(xiàn)為頭腦空白、思維受限、邏輯混亂、強(qiáng)行模仿、消極應(yīng)付等寫作障礙。學(xué)生出現(xiàn)寫作障礙的原因，可能是害怕批判、缺乏自信等心理因素，也有可能是寫作能力薄弱等技術(shù)因素。然而，對于多數(shù)學(xué)生而言，在寫作障礙出現(xiàn)并維持一段時(shí)間后，往往會(huì)自發(fā)地認(rèn)為寫作是作家的專屬。從“寫作障礙”到“作家專屬”的過渡和定型，會(huì)使中學(xué)生將“寫不好作文”合理化，亦會(huì)使學(xué)生習(xí)作的語言風(fēng)格趨于固定。這不利于寫作能力的提升，也不利于創(chuàng)新思維和思辨能力的培養(yǎng)。

傳統(tǒng)的寫作教學(xué)觀認(rèn)為：作家是不可培養(yǎng)的，創(chuàng)意和創(chuàng)造也不過是靈感乍現(xiàn)下的妙手偶得，是不可復(fù)制的產(chǎn)物。但近年來，國內(nèi)外愈發(fā)多見的非虛構(gòu)寫作課程似乎在駁斥這一點(diǎn)?？v觀這些課程的建制體系，首先達(dá)成的核心目標(biāo)之一便是幫助學(xué)習(xí)者建立“寫作的信心”。“平民性”是非虛構(gòu)寫作在普及與傳播上的特征之一，它對“突破作家障礙”的堅(jiān)持，將作者帶回了創(chuàng)作的本源——“詩言志，歌永言”。寫作本不受身份的限制，它是抒發(fā)人思想情感的，呈現(xiàn)人心靈世界的方式。中學(xué)寫作雖受命題的限制，但能幫助學(xué)生自由地紓解性靈仍是寫作教學(xué)的終極旨?xì)w。

因而，在中學(xué)非虛構(gòu)寫作教學(xué)中，教師應(yīng)以學(xué)生為主體，鼓勵(lì)他們寫“一切想寫的事物”。當(dāng)然這不是在引導(dǎo)學(xué)生套用某些高分作文的結(jié)構(gòu)和事例。對“優(yōu)秀作文選刊”的裁剪和組合表面上是為寫作作出方法論的指引，但實(shí)際上卻是一種急功近利、飲鴆止渴的行為。引入跨學(xué)科的小組學(xué)習(xí)，或許是改變這一現(xiàn)象的途徑。

這種方法借鑒了國外的寫作工坊制。落實(shí)在中學(xué)一線課堂中，可根據(jù)班級(jí)學(xué)情設(shè)置若干小組，每一小組由6—8 人組成，小組成員應(yīng)為在日常生活中相熟的伙伴，其目的在于放松學(xué)生身心，將寫作“降格”為一種日常化的行為，為后續(xù)環(huán)節(jié)的開展作鋪墊。接著，全班在教師給出的主題下展開5 分鐘的頭腦風(fēng)暴，從價(jià)值感、陌生化、細(xì)節(jié)性、可讀性等非虛構(gòu)寫作維度綜合篩選出一個(gè)選題，它可以是一段起伏有趣的故事，可以是一個(gè)印象深刻的人物，也可以是一件令人念念不忘的物品……它可以來自剖析自我人生中的各種情緒和復(fù)雜冒險(xiǎn)，也可以是觀察外部世界中的社會(huì)變化或人物命運(yùn)。前者被定義為個(gè)人化的非虛構(gòu)敘事，后者被定義為社會(huì)型的非虛構(gòu)敘事。同學(xué)在講述時(shí)力求事無巨細(xì)，而作為觀眾的其他組內(nèi)成員則需要時(shí)刻質(zhì)疑，注意觀察故事結(jié)構(gòu)上是否設(shè)置了“沖突”，并形成故事弧線（見圖1）。

圖1 故事弧線圖

一般來說，一段完整的故事弧線由闡述、上升動(dòng)作、危機(jī)、高潮、下降動(dòng)作五個(gè)部分構(gòu)成。其中闡述對應(yīng)著開頭，下降動(dòng)作對應(yīng)了結(jié)尾。中間的三個(gè)部分則是情節(jié)發(fā)展的主體。按亞里士多德經(jīng)典敘事學(xué)的說法，故事的重心即“發(fā)現(xiàn)危機(jī)—化解危機(jī)”的過程，而這一過程，通常被現(xiàn)代的評論家稱為“沖突”。而一個(gè)故事中是否有“沖突”，是判定其是否具有可讀性的標(biāo)志之一，也是非虛構(gòu)作品的必備要素。小組成員應(yīng)幫助講述者審視各個(gè)環(huán)節(jié)，“發(fā)現(xiàn)危機(jī)—化解危機(jī)”的每一步都應(yīng)有其合理性。例如某學(xué)生寫克服自卑、收獲勇氣的過程，選取的是上臺(tái)演唱的個(gè)人經(jīng)歷，講述了他在經(jīng)歷了“被迫報(bào)名—登上舞臺(tái)—恐懼開口—同學(xué)鼓勵(lì)—收獲掌聲”的過程后，終于收獲自信的故事。然而，僅憑在臺(tái)上啞口無言時(shí)臺(tái)下老師堅(jiān)毅的目光、同學(xué)的歡呼鼓勵(lì)是無法說服讀者相信僅憑這些舉動(dòng)便可以使“我”瞬間脫胎換骨至一個(gè)永不怯場、永葆自信的人。這背后一定有被作者忽略的、其他更細(xì)節(jié)的心理觸發(fā)機(jī)制：也許是這段經(jīng)歷彌補(bǔ)了以往長期被否定、被打壓的心理創(chuàng)傷，也許是聯(lián)想起生命中其他富于力量的時(shí)刻，也許是由于在事件結(jié)束后進(jìn)行了自我復(fù)盤與信心重建……面對非虛構(gòu)的個(gè)人敘事，與自我對話、回到心靈深處是不可或缺的一步，而小組討論則可以幫助人想起某些被遺忘的心靈角落。與此同時(shí)，教師也應(yīng)在合適的教學(xué)環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生由個(gè)人聯(lián)想至全民族共生共有的文化、心理機(jī)制，這有助于學(xué)生以更宏觀的視角觀照社會(huì)人生。

對于社會(huì)型的非虛構(gòu)敘事，則需要小組成員從事件的社會(huì)背景、歷史由來角度出發(fā)進(jìn)行發(fā)問。這些關(guān)鍵之處需要講述者在課后查閱資料自主解答、補(bǔ)充，也可由教師點(diǎn)撥。它可能觸及社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、民俗學(xué)的方方面面，甚至需要學(xué)生根據(jù)選題開展調(diào)查、訪談、考察等實(shí)踐活動(dòng)。高中語文必修上冊第四單元“當(dāng)代文化參與”是非虛構(gòu)寫作可以直接介入并實(shí)驗(yàn)的一大單元。根據(jù)單元目標(biāo)，學(xué)生應(yīng)了解家鄉(xiāng)、參與家鄉(xiāng)文化建設(shè)、關(guān)注和參與當(dāng)代文化生活。此時(shí)若通過非虛構(gòu)寫作開展單元教學(xué)，則可在閱讀《鄉(xiāng)土中國》整本書的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生熟悉、認(rèn)識(shí)生活的家園，見證時(shí)代的變遷，思考家鄉(xiāng)與自我成長之間的關(guān)系。而在尋找寫作切入點(diǎn)時(shí)注意要聚焦與自身成長最關(guān)切的部分，聯(lián)系成長中的片段，重返歷史場域，形成“歷史”與“當(dāng)下”的對話，輔之以社會(huì)學(xué)、人類學(xué)的相關(guān)學(xué)習(xí)資源，辯證思考傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系，提升參與當(dāng)代文化的意識(shí)。

（二）主題式的社會(huì)敘事：提升寫作能力

如果說跨學(xué)科的小組寫作是非虛構(gòu)寫作的課程形式，那么探究式的主題寫作則與非虛構(gòu)寫作教學(xué)的內(nèi)容緊密關(guān)聯(lián)。非虛構(gòu)寫作對虛構(gòu)“非”的背離，在一定意義上要求創(chuàng)作者走出書齋、走向大地、走向社會(huì)、走進(jìn)現(xiàn)實(shí)。換言之，非虛構(gòu)的“社會(huì)性”原則首先限定了寫作者的選題范圍，即關(guān)注社會(huì)熱點(diǎn)議題。而創(chuàng)作者的“在場性”則規(guī)定了寫作者的書寫視角——由被動(dòng)旁觀者變?yōu)橹鲃?dòng)參與者。

對中學(xué)生來說，長期的應(yīng)試作文使其對作文心生厭惡之感。他們認(rèn)為作文枯燥、乏味，寫作是應(yīng)試應(yīng)制的產(chǎn)物，從而對主動(dòng)探索外界、觀察生活本能地抗拒，以至關(guān)閉心門，忽視真實(shí)想法的流露，甚至讓作文看起來十分虛假。

非虛構(gòu)寫作社會(huì)性原則給予了學(xué)生返回現(xiàn)實(shí)、親臨現(xiàn)場的可能。這一點(diǎn)首先體現(xiàn)在選題上：要想完成一篇非虛構(gòu)寫作習(xí)作，那么選題必須是與時(shí)代、與社會(huì)高度同源的，這類習(xí)作的設(shè)置也反向驅(qū)使著中學(xué)生開始關(guān)注社會(huì)焦點(diǎn)。近年來伴隨新高考改革，凸顯現(xiàn)實(shí)訴求、宏大敘事、家國情懷的命題層出不窮，無論是對新冠肺炎疫情的思索，還是對脫貧攻堅(jiān)、建成小康的關(guān)注，抑或是對當(dāng)代青年理想、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)淖穯?。宏大敘事落?shí)到學(xué)生個(gè)體中，其文字表達(dá)必定是“宏大歷史社會(huì)背景下的主體思考”。這要求他們既要對社會(huì)熱點(diǎn)話題保持敏銳的洞察力和好奇心，也要養(yǎng)成中國傳統(tǒng)知識(shí)分子心憂天下的慷慨情懷：既要捕捉現(xiàn)實(shí)熱點(diǎn)，又要深入思考事件背后的社會(huì)意義。非虛構(gòu)的沉浸式書寫也為議論文寫作做了鋪墊。

因此，教師在教授非虛構(gòu)寫作時(shí)，應(yīng)結(jié)合實(shí)事熱點(diǎn)和社會(huì)現(xiàn)狀篩選、確定符合“立德樹人”根本任務(wù)的合適主題。而在同一主題下，各小組又能夠選定感興趣的選題。例如：統(tǒng)編版高中語文必修上第二單元的單元學(xué)習(xí)任務(wù)中，便有一項(xiàng)為“寫一個(gè)熟悉的勞動(dòng)者”。那么依托教材要求，本次寫作的主題可定位“勞動(dòng)最光榮”，而各小組可根據(jù)勞動(dòng)者的類型、勞動(dòng)目的、立意選擇不同的選題，如表1 所示：

表1 統(tǒng)編版高中語文必修上冊第二單元選題

此外，為達(dá)到故事陌生化的效果，在選題上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生采訪校園之外的人物、傾聽不曾關(guān)注的群體、找尋易被忽略的事件。

在經(jīng)歷了主題篩選、選題確認(rèn)后，個(gè)體的非虛構(gòu)寫作還應(yīng)注意敘事視角和專項(xiàng)技巧的選擇。教師可以在小組討論環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“敘事者的互補(bǔ)轉(zhuǎn)化”“敘事視角的多元互換”“多種時(shí)序的結(jié)合補(bǔ)充”“故事與觀念的融合”等方法，力圖在“講述”層面有意識(shí)地訓(xùn)練故事思維；而在專項(xiàng)技巧的訓(xùn)練上，教師可讓每組抽簽，從“挖掘故事細(xì)節(jié)”“抓取典型人物”“重建真實(shí)場景”“描摹人物對白”“還原心理變化”“細(xì)化動(dòng)作描寫”等方面著重展開寫作。抽到該簽的小組在完成習(xí)作時(shí)應(yīng)重點(diǎn)從這一方面切入。此舉能有針對性地隨機(jī)強(qiáng)化學(xué)生對該寫作技巧的運(yùn)用，從而提升寫作能力。

（三）過程化的評價(jià)方法：明確問題導(dǎo)向

從前期調(diào)研結(jié)果和過往經(jīng)驗(yàn)來看，我國大部分教師在寫作評價(jià)方面通常以直接打分為主，輔之以簡單點(diǎn)評。若個(gè)別學(xué)生有疑問，可在課后與教師單獨(dú)交流。這樣的評價(jià)模式雖說提升了教師批改作文的效率，也有助于指出班級(jí)整體下的共性問題，卻無法落實(shí)到個(gè)體為學(xué)生提供具體而適切的分析。畢竟，在傳統(tǒng)的作文指導(dǎo)課上，教師鮮少將注意力放置到評價(jià)與修改上也是不爭的事實(shí)。長此以往，盡管在“分?jǐn)?shù)先行”的觀念下，學(xué)生對作文得分的客觀理解和認(rèn)知也將僅僅停留在淺表。而在確保審題立意的正確性之余，對“立意深刻”“結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)”“語言優(yōu)美”“人物豐滿”等其他寫作能力和寫作思維的掌握卻無法擁有更深切的認(rèn)知。

導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因之一便是寫作教學(xué)評價(jià)方面的欠缺。一方面教師雖重視結(jié)果，但“寫作是不可教的”觀念卻長期而深刻地影響了教師的寫作評價(jià)觀。而從學(xué)生接收的角度看，長期得不到具體而有針對性的問題指導(dǎo)，亦會(huì)加強(qiáng)“寫作無用論”的錯(cuò)誤觀念。究其根源看，這一問題的產(chǎn)生是流水線式的評價(jià)方式與問題癥結(jié)之間的脫節(jié)與斷層導(dǎo)致的。

因此，要想改變這一局面，首先應(yīng)從評價(jià)方法本身著手。傳統(tǒng)“結(jié)果導(dǎo)向”的評價(jià)帶有隨意性、主觀性等不足，造成了寫作過程與寫作結(jié)果的分離，這是導(dǎo)致寫作教學(xué)低效化的重要原因。因而能否將寫作評價(jià)融于寫作教學(xué)過程中去，在介紹完成某一寫作目標(biāo)的同時(shí)引入評價(jià)環(huán)節(jié)，在課堂寫作的過程中建構(gòu)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，邊寫邊改、以評促寫、以評促改，從而達(dá)到學(xué)生主觀上認(rèn)同修改意義、確認(rèn)修改標(biāo)準(zhǔn)、明確問題癥結(jié)、自我自主修改的目的。

非虛構(gòu)寫作教學(xué)借鑒了寫作工坊制度，課堂形式以小組合作探究為主。每一小組在完成講述環(huán)節(jié)后，可在教師的引導(dǎo)下，根據(jù)先前課堂中的抽簽內(nèi)容和討論情況制定形成本組寫作重點(diǎn)下的評估量表。

在仲彬老師“借助評估量表提高動(dòng)作描寫水平”的課例中就較好地體現(xiàn)了“過程性”評價(jià)的理念，可作為非虛構(gòu)“動(dòng)作描寫”專項(xiàng)訓(xùn)練在以評促改階段的優(yōu)秀范例。他首先以學(xué)生隨堂完成的習(xí)作為先行材料，隨機(jī)選取一篇作為評價(jià)的樣本，通過學(xué)生自主討論歸納，得出動(dòng)作描寫的要領(lǐng)，隨之形成課堂評估量表（見表2）：

表2 動(dòng)作描寫評估量表［10］

續(xù)表

教師在后續(xù)的講評課中指導(dǎo)學(xué)生利用評估量表給寫作片段打分，分組討論鼓勵(lì)組內(nèi)互評，并邀請學(xué)生分別闡釋作此評價(jià)的原因，這樣做的目的在于促使寫作者從他者的視角直觀地看到自身寫作的不足。這樣的方式拆解了作文構(gòu)思的各個(gè)環(huán)節(jié)，有利于將學(xué)生的視角和重點(diǎn)直指問題的本質(zhì)所在；在評價(jià)環(huán)節(jié)清晰地指出了寫作主體的能力缺位，并引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)注整體評價(jià)到關(guān)注自身問題。況且，學(xué)生不會(huì)寫作，通常是由于寫作經(jīng)驗(yàn)較少導(dǎo)致的，分析能力低下，也與作文評價(jià)低效、輕視修改環(huán)節(jié)有關(guān)。這種從整體評價(jià)到自主評價(jià)的轉(zhuǎn)化過程也更有利于學(xué)生自主自覺地認(rèn)識(shí)到數(shù)字評分之下自身寫作的優(yōu)劣與得失，提升寫作時(shí)的“讀者意識(shí)”。從被動(dòng)接受到主動(dòng)探尋的歷程也體現(xiàn)了學(xué)生思維模式的轉(zhuǎn)化，有利于寫作積極性的形成和提高。

四、結(jié)語

寫作教學(xué)的變革是新課改背景下諸多教師共同探索的一場實(shí)驗(yàn)，而非虛構(gòu)寫作教學(xué)無論在內(nèi)容與形式層面，抑或在教學(xué)與生成層面均為中學(xué)寫作教學(xué)帶來創(chuàng)新的風(fēng)氣。強(qiáng)調(diào)深度參與現(xiàn)實(shí)、感知社會(huì)文化的中學(xué)非虛構(gòu)寫作注重價(jià)值引領(lǐng)，強(qiáng)化責(zé)任擔(dān)當(dāng)；重視讀寫結(jié)合，倡導(dǎo)知行合一。流程詳備的非虛構(gòu)寫作教學(xué)能夠從認(rèn)知策略的底層邏輯出發(fā)以學(xué)帶教，幫助學(xué)生開闊視野，提升思辨能力。在課程中，學(xué)生可以面對不同情境、主題自主靈活地選擇寫作對象、寫作視角、寫作方法，融情于境，以敘事遣詞造句、表達(dá)觀點(diǎn)，從而達(dá)到深度提升母語表達(dá)能力和語言文字的運(yùn)用能力的目的。