劉競飛,劉月明

(1.長春師范大學 文學院，吉林 長春 130032；2.吉林大學 公共外語教育學院，吉林 長春 130012)

一、核心概念界定及LAOWT課程理念提出的現(xiàn)實背景

以文科學科能力為導向的寫作訓練(Liberal Arts Oriented Writing Training，LAOWT)，最初由筆者在與幾位加拿大基礎(chǔ)教育(K-12)研究者進行學術(shù)研討時提出，以作為西方中小學中側(cè)重于理工科綜合能力訓練的STEM教育模式的一個“文科對應物”。在宏觀的理念上，LAOWT與STEM相同，強調(diào)跨學科的“綜合”與“實踐”，但對所涉的學科作出規(guī)定，將其限定在以文、史、哲為核心的“大文科”范圍之內(nèi)。之所以強調(diào)“跨學科”，主要是基于當前學科大分化、大調(diào)整的現(xiàn)實，而將所涉的學科限定在文、史、哲的范圍內(nèi)，則是基于中國教育文理分科的歷史傳統(tǒng)和客觀現(xiàn)實。在本文中，雖然用Liberal Arts來譯指“文科”，但其所指卻和英文的本意略有不同。按照西文的本意，Liberal Arts能指的內(nèi)容較多，除了我們習慣上認為屬于文科的文學、歷史、邏輯、修辭等方面的知識之外，在某些語境下，亦可以特指那些區(qū)別于專門的應用性知識(如商業(yè)、法律知識等)的通識性知識。而這后一點尤與中國的習慣不同。按照中國的學科觀念，法律、商業(yè)、管理等雖與文學、歷史等有所區(qū)別，但仍可以一個寬泛的“文科”的概念來涵蓋之。在西方的“通識教育”概念傳入之前，中國的教育者并不會特別強調(diào)所謂“通識”(Liberal Arts的另一層含義)與專門知識之間的區(qū)別。而在基礎(chǔ)教育階段，情況又有不同。在中國的基礎(chǔ)教育系統(tǒng)中，諸如法律、商業(yè)、管理等是未獨立成科的，故基礎(chǔ)教育中所說的“文科”(Liberal Arts)在實際上只能是就傳統(tǒng)的文學、歷史、哲學而言。而即便是文、史、哲這樣傳統(tǒng)的學科命名在基礎(chǔ)教育中亦未必是以同樣的名目出現(xiàn)的，因為很多的學科知識其實是以不同的形式被分配到其他各種課程當中。比如，很多哲學學科的知識便是通過思想政治課程講授的，而未單獨冠以哲學之名。僅就基礎(chǔ)教育中的科目而言，與Liberal Arts對應的最主要的科目應該是語文、歷史、地理與思想政治，因此LAOWT課程所謂的“跨學科綜合”首先便要尋找這四門課程之間的聯(lián)系點，以之作為進一步深化和“綜合”的基礎(chǔ)。以上種種，是理解Liberal Arts這一概念之時需要注意的。

除跨學科的“綜合”，LAOWT強調(diào)的另一理念是實踐。但這里的實踐和理工科的實踐多有不同。理工科的實踐常常表現(xiàn)為一個利用某種技術(shù)將抽象的知識物態(tài)化的過程，其成果往往是物質(zhì)性的；而文科研究所產(chǎn)生的成果往往是精神性的，故其實踐常常體現(xiàn)為一個將思想重新“載體化”的過程。將組織過的思想“重新載體化”，在大多數(shù)時候指的是寫作。因此，至少在哲學的層面上，本課程將寫作理解成一種以完成精神性成果為最終目的的特殊實踐。

相對于STEM龐大的體系，LAOWT顯得更為細化，凸顯了人文學科在整個教育體系中應具有的地位。在具體的實踐上，LAOWT又十分注重學科的導向作用。所謂導向，體現(xiàn)的本是一種“未然”，而當它和“學科”組合在一起時，也部分改變了“學科”的含義。這里的學科已不再僅僅是指基礎(chǔ)教育中語文、數(shù)學之類的粗泛的學科分類，而是指高等教育中更為成熟的學科體系。正因后者比前者更為成熟，故可成為前者的目的性依據(jù)。教育部在2017版《普通高中課程方案》(2020年修訂)中明確指出我國高中教育的任務是“促進學生全面而有個性的發(fā)展，為學生適應社會生活、高等教育和職業(yè)發(fā)展作準備”[1]，表明了貫通基礎(chǔ)教育與高等教育的意圖。中國高考的全國錄取率在2012年達到75%，意味著絕大多數(shù)的中學生最終會在大學中接受某種高階的學科教育。因此，大學中的學科設置和課程配備必然會影響當下中學生的能力準備。正是在這種現(xiàn)實背景下，本課程特別強調(diào)了“學科導向”的意義。

二、中學寫作教學的研究現(xiàn)狀及LAOWT課程的實施原則

立足于高等教育學科發(fā)展的“已然”，反觀中等教育的“未然”，選擇教學成本較低的文科教育為切入點，以寫作這一所有文科研究都必須具備的核心能力為中心，探索溝通高等教育與基礎(chǔ)教育的有效途徑和方法，是本課程所要達到的主要目的之一。為實現(xiàn)這一目的，本課程有很多具體的問題需要解決。從同樣的角度和命意出發(fā)，對中學寫作課程進行研究的成果尚少。故本課程只能借鑒其他的相關(guān)研究成果，以完善本課程的理念。這些相關(guān)的成果，多圍繞LAOWT的上位范疇“寫作訓練”展開，其中探討最多的仍是具體的教學方法。大陸方面，如具春林、劉百榮[2]的《學科作文，調(diào)動學生主體投入的佳徑》，韓艷云[3]的《初中話題作文的寫作技巧與方法》，何勇濤[4]的《中學經(jīng)典課文的寫作技能研究與運用》等，港臺方面，如祝新華、鄔嬿妮[5]的《香港中學生完成綜合語文任務的困難與學習期望》，謝文英、賴瑩蓉[6]的《曼陀羅寫作法對高中生國文寫作態(tài)度之影響》，馬行誼[7]的《“創(chuàng)意寫作”教學的特色與啟示》等，皆屬此類。而另一些文章對寫作教學的評價標準進行了探討，如王啟東、汪海飛[8]的《高中作文評價體系設計探究》，陳可欣等[9]的《想像力技法融入寫作教學課程設計暨效果評估》，鄭文佩等[10]的《有效的華文記敘文作文點評和修改流程》等。還有一些研究，對“學科能力”的內(nèi)涵以及何為“跨學科”進行了再討論，如胡揚洋[11]的《我國“學科能力”研究的新觀念》，李佩寧[12]的《什么是真正的跨學科整合——從幾個案例說起》等。這些研究在內(nèi)容上互有交叉，但基本體現(xiàn)了當前中學寫作教學研究的理論格局。這些研究形成了如下幾個基本的共識：其一，寫作教學，必須打破傳統(tǒng)的學科限制，實行跨學科或超學科的教育；其二，跨學科的教育必須以提升學生的能力為核心，必須強調(diào)實踐；其三，實現(xiàn)教學目的的主要方法應是旨在推動學生自主學習的“研究型教學”，包括翻轉(zhuǎn)課堂、PBL等，其重點在于情境和任務的設計；其四，必須建立多維的、標準化的、發(fā)展性的評價體系，突破文本評價的局限，實現(xiàn)對學生寫作能力、思維能力、審美能力、學科能力、交際能力等的動態(tài)考量。

這些共識呼應了國際教育的主流觀念，也是本課程所秉承的基本原則，但落實到具體的實踐上，也存在一些問題，主要體現(xiàn)在：其一，教學目標與現(xiàn)行的課程體制之間存在矛盾。按照現(xiàn)有的課程體制，寫作訓練的任務主要由語文教師負責完成。受到自身知識結(jié)構(gòu)及投入水平的限制，很多在傳統(tǒng)分科教育下成長起來的老師很難完成真正意義上的跨學科教學任務。其二，真正的跨學科教學需要跨學科的教學團隊完成，目前的研究忽略了教學團隊的建設，對教學團隊的組合方式以及效能考核的量化標準均缺乏深度探討。其三，學科導向性不明。由于高等教育和基礎(chǔ)教育分屬于教育的兩個不同階段，且有高考作為分隔，故多數(shù)的一線教師更習慣于站在基礎(chǔ)教育的范圍之內(nèi)理解寫作教學，對學科的前沿發(fā)展缺乏了解，對某一學科到底需要怎樣的核心素養(yǎng)亦缺乏經(jīng)驗性的體會，在對學生進行跨學科培養(yǎng)時只是進行“低階重復”，不能有效提升學生進行專門化研究的高階能力。其四，對課程評價的基本原則形成了共識，但尚未形成公認的評價標準。凡此種種，皆說明在理想化的教學觀念和具體化的教學實踐之間存在諸多的孔隙需要填補。

上述這些問題中，有的可以通過課程實踐逐步解決，有些則只能通過技術(shù)性的手段部分規(guī)避。如對與現(xiàn)行課程體制沖突的問題，本課程只能強調(diào)自身培養(yǎng)學科高階能力的性質(zhì)，以求獲得教學單位和學有余力的學生的支持，為自己爭得實踐的機會，或?qū)⒆约旱慕虒W任務糅進課標規(guī)定的任務群中，以減少與正規(guī)課程的沖突。對教師團隊的常規(guī)化管理以及量化評判等問題，由于缺少制度和資金的支持，本課程只能暫時將其懸置，轉(zhuǎn)而用一種志愿聯(lián)合的方式組建臨時性的教師隊伍。經(jīng)過溝通和努力，本課程先后在長春市某初中和上海市某高中爭取到了實踐的機會。

三、LAOWT課程的方法路徑及實踐形式

課程實踐最關(guān)鍵的一步在于教學團隊的組建。本課程強調(diào)學科導向以及跨學科，在教學團隊的組建上始終以多學科教師集體授課為原則，且要求團隊教師具有一定的學科研究經(jīng)驗。在年級主任的支持下，課程組吸納有中文學科背景的教師2人、有歷史學科背景的教師2人、有哲學學科背景的教師1人、有社會學學科背景的教師1人，6人均來自國內(nèi)重點高校，且具有碩士以上學歷。教學團隊由年級主任和課題負責人任組織協(xié)調(diào)人，每兩周召開交流會一次，總結(jié)本周實踐工作并布置下一步工作。

對于學生學習單位的劃分，課題組起初使用一種類似于社會學的方法，首先對學生的家庭出身、經(jīng)濟狀況、教育背景以及居住社區(qū)等情況進行調(diào)察，在此基礎(chǔ)上通過深度訪談，了解其對學業(yè)發(fā)展的不同期待、在現(xiàn)實生活中所面臨的不同問題，并據(jù)此提煉出具有群體偏向性的研究主題，再根據(jù)其所關(guān)心的問題，進行研究小組的劃分。之所以如此，一是希望藉此激發(fā)學生研究實際問題的興趣，二是希望藉此觀察不同的階層出身是否會對學生的研究立場和研究思路產(chǎn)生可觀測的影響。在具體的實踐中課題組發(fā)現(xiàn)這樣的做法對劃分學習單位來說意義并不是很大，因為高中學生的社會階層意識并非十分強烈，而所學的共同的課程體系也限制了其思考社會問題時的思路，使其思想常常呈現(xiàn)出一定的共質(zhì)性。有鑒于此，課題組對學習單位的劃分方法進行了調(diào)整，采用一種以學習意愿和學習能力為主要標準的劃分方式：首先由課題組成員依據(jù)課堂觀察及平時考試成績對學生的感受能力、學習能力、表達能力、研究能力等進行初步的評估，再按照其綜合表現(xiàn)將其劃分為不同的學習單位，分別授以不同類型的學習任務，在尊重學生特長的基礎(chǔ)上確保任務最終能夠獲得較高的完成度。同一組的同學能力水平相當，避免被個別“學霸”牽著鼻子走的問題。隨著課程的不斷拓展，這些學習者可以隨著興趣的變化或任務的需要在不同的組織單位間流轉(zhuǎn)，為考察學生的合作交流能力創(chuàng)造了契機。按照這樣的標準，志愿參加本課程實驗的30名同學被分成了3個學習小組。在最初的兩個月中，他們以集體學習的形式先后接受了由語文(文學)、歷史、哲學教師主導的學科專業(yè)訓練；在其后的兩個月中，他們以小組的形式分別完成了教師分派的研究任務和寫作任務；在第五個月，他們以集體合作的形式完成了由社會學教師布置的社會學研究任務，并集體撰寫了研究報告。

在課程內(nèi)容設置上，本課程主要包含了兩方面的內(nèi)容，一方面是知識性內(nèi)容，一方面是任務性內(nèi)容。設置知識性的內(nèi)容，主要是為解決中學生學科知識儲備不足的問題。講授內(nèi)容包含文史哲常識、基本學術(shù)概念、研究方法論、學術(shù)工具書及檢索系統(tǒng)的使用，以及研究綜述、研究報告、研究論文的寫作規(guī)范等。在這些內(nèi)容中，學術(shù)文體的寫作規(guī)范為必須掌握的內(nèi)容，其余的學科常識及學術(shù)概念則視任務需要來講授。任務性的內(nèi)容則由課題組聯(lián)合學生共同設定。課題組借鑒扎根理論的研究方法，先通過獨立觀察或調(diào)查訪談，總結(jié)、提煉出一系列具有現(xiàn)實性的學生關(guān)心的問題，再在此基礎(chǔ)上設計出學生可以獨立或合作完成的分解任務，而每一分解任務都會以完成某種形式的學術(shù)文章為最終形式，且涉及到一兩項學科研究必備的技能，這就將學科能力訓練和學科寫作訓練很好地結(jié)合起來。本課程的任務設計及不同任務間的結(jié)構(gòu)關(guān)系如圖1所示。

圖1 本課程所設置的任務及其結(jié)構(gòu)關(guān)系

圖1中的一級任務主要是一些知識性的任務，主要通過教師講授完成；二級任務屬初階的實踐任務，由學生在教師指導下根據(jù)不同學科的要求分組完成；最終任務屬于綜合性的社會研究，由教師引領(lǐng)學生合作完成。每一下級任務均構(gòu)成上級任務的嵌入任務，以此保證學生學科能力的有效遷移。

在評價方面，本課程分別使用了分級評價及分值評價兩種方式。分級評價主要是對學生的學科學習能力進行考察，以星級表示，最高星級為五星級。分值評價主要是對學生的寫作成果進行評價，總分100分，各考察項分別賦予不同的分值。為便于操作，課程組制作了相關(guān)量表，如表1、表2所示。

表1 學習能力評價量表

續(xù)表

表2 學科寫作評價量表

表1、表2所列是最基本也是最具共通性的考察項目。隨著課程的進展，考察細目會有相應的調(diào)整。評測體系的建構(gòu)是一個長期的漸進的動態(tài)的過程，隨著學科前沿的不斷發(fā)展，將得到不斷的修正。

四、實踐結(jié)果及反思

經(jīng)過一個學期的實踐，課程取得了不錯的效果。大多數(shù)參與課程實踐的學生均表示深刻體會到研究型文字與文學文的不同，對當代流行的文科研究方法有了初步的了解。部分有意愿參加美國SAT考試的學生認為，本課程的訓練思路與美國SAT作文的命題思路相合，順應了寫作訓練發(fā)展的世界潮流，有助于提升其SAT作文的寫作水平。從學生完成的實際成果看，大多數(shù)學生達到了課程預設的訓練目標。除獲取信息和處理信息的能力稍顯薄弱、理論水平有待進一步提升之外，大多數(shù)的學生均掌握了依照給定的理論模型尋找觀察點、提煉問題、分析問題的方法，對學術(shù)文體的文體特征和文體規(guī)范亦有較為深入的了解。從教師方面而言，反饋的問題則較多。從積極的方面而論，本課的教師均認為本課程的訓練有助于學生高階寫作水平的提升，亦有助于貫通基礎(chǔ)教育和高等教育兩個不同的領(lǐng)域。從消極的方面而論，部分教師認為本課程進一步拉大了優(yōu)等生和普通學生的差距，教師投入的時間和精力較講授其他課程為多，會導致教育成本的提高。也有部分教師認為本課程設置的任務過難，建議降低任務的難度。

總體而言，對本課持積極肯定態(tài)度的意見仍占主流，而部分教師指出的問題亦是客觀存在。在下一輪的實踐中，本課程將更積極地尋找與中學現(xiàn)有課程的契合點，以更多地獲得既有課程體制的支持。在任務設置上，本課程將作出調(diào)整，以研究成本更低的泛文化研究任務取代社會學的研究任務。

隨著學習者學習能力的提高以及高學歷教師的不斷加入，教育必將會出現(xiàn)多元、差異化的供求市場。從這一角度來說，本課程強調(diào)差異化的教學不無現(xiàn)實基礎(chǔ)。強調(diào)跨學科的前提是必須尊重現(xiàn)有學科的既有分界。文科之間的邊界更弱，更容易實現(xiàn)跨學科的融合，投入的成本也更低。綜合考量，在較大的范圍內(nèi)繼續(xù)推動本課程的實踐有積極的建設性意義。