劉競(jìng)飛,劉月明

(1.長(zhǎng)春師范大學(xué) 文學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130032；2.吉林大學(xué) 公共外語(yǔ)教育學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130012)

一、核心概念界定及LAOWT課程理念提出的現(xiàn)實(shí)背景

以文科學(xué)科能力為導(dǎo)向的寫作訓(xùn)練(Liberal Arts Oriented Writing Training，LAOWT)，最初由筆者在與幾位加拿大基礎(chǔ)教育(K-12)研究者進(jìn)行學(xué)術(shù)研討時(shí)提出，以作為西方中小學(xué)中側(cè)重于理工科綜合能力訓(xùn)練的STEM教育模式的一個(gè)“文科對(duì)應(yīng)物”。在宏觀的理念上，LAOWT與STEM相同，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科的“綜合”與“實(shí)踐”，但對(duì)所涉的學(xué)科作出規(guī)定，將其限定在以文、史、哲為核心的“大文科”范圍之內(nèi)。之所以強(qiáng)調(diào)“跨學(xué)科”，主要是基于當(dāng)前學(xué)科大分化、大調(diào)整的現(xiàn)實(shí)，而將所涉的學(xué)科限定在文、史、哲的范圍內(nèi)，則是基于中國(guó)教育文理分科的歷史傳統(tǒng)和客觀現(xiàn)實(shí)。在本文中，雖然用Liberal Arts來譯指“文科”，但其所指卻和英文的本意略有不同。按照西文的本意，Liberal Arts能指的內(nèi)容較多，除了我們習(xí)慣上認(rèn)為屬于文科的文學(xué)、歷史、邏輯、修辭等方面的知識(shí)之外，在某些語(yǔ)境下，亦可以特指那些區(qū)別于專門的應(yīng)用性知識(shí)(如商業(yè)、法律知識(shí)等)的通識(shí)性知識(shí)。而這后一點(diǎn)尤與中國(guó)的習(xí)慣不同。按照中國(guó)的學(xué)科觀念，法律、商業(yè)、管理等雖與文學(xué)、歷史等有所區(qū)別，但仍可以一個(gè)寬泛的“文科”的概念來涵蓋之。在西方的“通識(shí)教育”概念傳入之前，中國(guó)的教育者并不會(huì)特別強(qiáng)調(diào)所謂“通識(shí)”(Liberal Arts的另一層含義)與專門知識(shí)之間的區(qū)別。而在基礎(chǔ)教育階段，情況又有不同。在中國(guó)的基礎(chǔ)教育系統(tǒng)中，諸如法律、商業(yè)、管理等是未獨(dú)立成科的，故基礎(chǔ)教育中所說的“文科”(Liberal Arts)在實(shí)際上只能是就傳統(tǒng)的文學(xué)、歷史、哲學(xué)而言。而即便是文、史、哲這樣傳統(tǒng)的學(xué)科命名在基礎(chǔ)教育中亦未必是以同樣的名目出現(xiàn)的，因?yàn)楹芏嗟膶W(xué)科知識(shí)其實(shí)是以不同的形式被分配到其他各種課程當(dāng)中。比如，很多哲學(xué)學(xué)科的知識(shí)便是通過思想政治課程講授的，而未單獨(dú)冠以哲學(xué)之名。僅就基礎(chǔ)教育中的科目而言，與Liberal Arts對(duì)應(yīng)的最主要的科目應(yīng)該是語(yǔ)文、歷史、地理與思想政治，因此LAOWT課程所謂的“跨學(xué)科綜合”首先便要尋找這四門課程之間的聯(lián)系點(diǎn)，以之作為進(jìn)一步深化和“綜合”的基礎(chǔ)。以上種種，是理解Liberal Arts這一概念之時(shí)需要注意的。

除跨學(xué)科的“綜合”，LAOWT強(qiáng)調(diào)的另一理念是實(shí)踐。但這里的實(shí)踐和理工科的實(shí)踐多有不同。理工科的實(shí)踐常常表現(xiàn)為一個(gè)利用某種技術(shù)將抽象的知識(shí)物態(tài)化的過程，其成果往往是物質(zhì)性的；而文科研究所產(chǎn)生的成果往往是精神性的，故其實(shí)踐常常體現(xiàn)為一個(gè)將思想重新“載體化”的過程。將組織過的思想“重新載體化”，在大多數(shù)時(shí)候指的是寫作。因此，至少在哲學(xué)的層面上，本課程將寫作理解成一種以完成精神性成果為最終目的的特殊實(shí)踐。

相對(duì)于STEM龐大的體系，LAOWT顯得更為細(xì)化，凸顯了人文學(xué)科在整個(gè)教育體系中應(yīng)具有的地位。在具體的實(shí)踐上，LAOWT又十分注重學(xué)科的導(dǎo)向作用。所謂導(dǎo)向，體現(xiàn)的本是一種“未然”，而當(dāng)它和“學(xué)科”組合在一起時(shí)，也部分改變了“學(xué)科”的含義。這里的學(xué)科已不再僅僅是指基礎(chǔ)教育中語(yǔ)文、數(shù)學(xué)之類的粗泛的學(xué)科分類，而是指高等教育中更為成熟的學(xué)科體系。正因后者比前者更為成熟，故可成為前者的目的性依據(jù)。教育部在2017版《普通高中課程方案》(2020年修訂)中明確指出我國(guó)高中教育的任務(wù)是“促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展，為學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活、高等教育和職業(yè)發(fā)展作準(zhǔn)備”[1]，表明了貫通基礎(chǔ)教育與高等教育的意圖。中國(guó)高考的全國(guó)錄取率在2012年達(dá)到75%，意味著絕大多數(shù)的中學(xué)生最終會(huì)在大學(xué)中接受某種高階的學(xué)科教育。因此，大學(xué)中的學(xué)科設(shè)置和課程配備必然會(huì)影響當(dāng)下中學(xué)生的能力準(zhǔn)備。正是在這種現(xiàn)實(shí)背景下，本課程特別強(qiáng)調(diào)了“學(xué)科導(dǎo)向”的意義。

二、中學(xué)寫作教學(xué)的研究現(xiàn)狀及LAOWT課程的實(shí)施原則

立足于高等教育學(xué)科發(fā)展的“已然”，反觀中等教育的“未然”，選擇教學(xué)成本較低的文科教育為切入點(diǎn)，以寫作這一所有文科研究都必須具備的核心能力為中心，探索溝通高等教育與基礎(chǔ)教育的有效途徑和方法，是本課程所要達(dá)到的主要目的之一。為實(shí)現(xiàn)這一目的，本課程有很多具體的問題需要解決。從同樣的角度和命意出發(fā)，對(duì)中學(xué)寫作課程進(jìn)行研究的成果尚少。故本課程只能借鑒其他的相關(guān)研究成果，以完善本課程的理念。這些相關(guān)的成果，多圍繞LAOWT的上位范疇“寫作訓(xùn)練”展開，其中探討最多的仍是具體的教學(xué)方法。大陸方面，如具春林、劉百榮[2]的《學(xué)科作文，調(diào)動(dòng)學(xué)生主體投入的佳徑》，韓艷云[3]的《初中話題作文的寫作技巧與方法》，何勇濤[4]的《中學(xué)經(jīng)典課文的寫作技能研究與運(yùn)用》等，港臺(tái)方面，如祝新華、鄔嬿妮[5]的《香港中學(xué)生完成綜合語(yǔ)文任務(wù)的困難與學(xué)習(xí)期望》，謝文英、賴瑩蓉[6]的《曼陀羅寫作法對(duì)高中生國(guó)文寫作態(tài)度之影響》，馬行誼[7]的《“創(chuàng)意寫作”教學(xué)的特色與啟示》等，皆屬此類。而另一些文章對(duì)寫作教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了探討，如王啟東、汪海飛[8]的《高中作文評(píng)價(jià)體系設(shè)計(jì)探究》，陳可欣等[9]的《想像力技法融入寫作教學(xué)課程設(shè)計(jì)暨效果評(píng)估》，鄭文佩等[10]的《有效的華文記敘文作文點(diǎn)評(píng)和修改流程》等。還有一些研究，對(duì)“學(xué)科能力”的內(nèi)涵以及何為“跨學(xué)科”進(jìn)行了再討論，如胡揚(yáng)洋[11]的《我國(guó)“學(xué)科能力”研究的新觀念》，李佩寧[12]的《什么是真正的跨學(xué)科整合——從幾個(gè)案例說起》等。這些研究在內(nèi)容上互有交叉，但基本體現(xiàn)了當(dāng)前中學(xué)寫作教學(xué)研究的理論格局。這些研究形成了如下幾個(gè)基本的共識(shí)：其一，寫作教學(xué)，必須打破傳統(tǒng)的學(xué)科限制，實(shí)行跨學(xué)科或超學(xué)科的教育；其二，跨學(xué)科的教育必須以提升學(xué)生的能力為核心，必須強(qiáng)調(diào)實(shí)踐；其三，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的主要方法應(yīng)是旨在推動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“研究型教學(xué)”，包括翻轉(zhuǎn)課堂、PBL等，其重點(diǎn)在于情境和任務(wù)的設(shè)計(jì)；其四，必須建立多維的、標(biāo)準(zhǔn)化的、發(fā)展性的評(píng)價(jià)體系，突破文本評(píng)價(jià)的局限，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生寫作能力、思維能力、審美能力、學(xué)科能力、交際能力等的動(dòng)態(tài)考量。

這些共識(shí)呼應(yīng)了國(guó)際教育的主流觀念，也是本課程所秉承的基本原則，但落實(shí)到具體的實(shí)踐上，也存在一些問題，主要體現(xiàn)在：其一，教學(xué)目標(biāo)與現(xiàn)行的課程體制之間存在矛盾。按照現(xiàn)有的課程體制，寫作訓(xùn)練的任務(wù)主要由語(yǔ)文教師負(fù)責(zé)完成。受到自身知識(shí)結(jié)構(gòu)及投入水平的限制，很多在傳統(tǒng)分科教育下成長(zhǎng)起來的老師很難完成真正意義上的跨學(xué)科教學(xué)任務(wù)。其二，真正的跨學(xué)科教學(xué)需要跨學(xué)科的教學(xué)團(tuán)隊(duì)完成，目前的研究忽略了教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)，對(duì)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的組合方式以及效能考核的量化標(biāo)準(zhǔn)均缺乏深度探討。其三，學(xué)科導(dǎo)向性不明。由于高等教育和基礎(chǔ)教育分屬于教育的兩個(gè)不同階段，且有高考作為分隔，故多數(shù)的一線教師更習(xí)慣于站在基礎(chǔ)教育的范圍之內(nèi)理解寫作教學(xué)，對(duì)學(xué)科的前沿發(fā)展缺乏了解，對(duì)某一學(xué)科到底需要怎樣的核心素養(yǎng)亦缺乏經(jīng)驗(yàn)性的體會(huì)，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科培養(yǎng)時(shí)只是進(jìn)行“低階重復(fù)”，不能有效提升學(xué)生進(jìn)行專門化研究的高階能力。其四，對(duì)課程評(píng)價(jià)的基本原則形成了共識(shí)，但尚未形成公認(rèn)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。凡此種種，皆說明在理想化的教學(xué)觀念和具體化的教學(xué)實(shí)踐之間存在諸多的孔隙需要填補(bǔ)。

上述這些問題中，有的可以通過課程實(shí)踐逐步解決，有些則只能通過技術(shù)性的手段部分規(guī)避。如對(duì)與現(xiàn)行課程體制沖突的問題，本課程只能強(qiáng)調(diào)自身培養(yǎng)學(xué)科高階能力的性質(zhì)，以求獲得教學(xué)單位和學(xué)有余力的學(xué)生的支持，為自己爭(zhēng)得實(shí)踐的機(jī)會(huì)，或?qū)⒆约旱慕虒W(xué)任務(wù)糅進(jìn)課標(biāo)規(guī)定的任務(wù)群中，以減少與正規(guī)課程的沖突。對(duì)教師團(tuán)隊(duì)的常規(guī)化管理以及量化評(píng)判等問題，由于缺少制度和資金的支持，本課程只能暫時(shí)將其懸置，轉(zhuǎn)而用一種志愿聯(lián)合的方式組建臨時(shí)性的教師隊(duì)伍。經(jīng)過溝通和努力，本課程先后在長(zhǎng)春市某初中和上海市某高中爭(zhēng)取到了實(shí)踐的機(jī)會(huì)。

三、LAOWT課程的方法路徑及實(shí)踐形式

課程實(shí)踐最關(guān)鍵的一步在于教學(xué)團(tuán)隊(duì)的組建。本課程強(qiáng)調(diào)學(xué)科導(dǎo)向以及跨學(xué)科，在教學(xué)團(tuán)隊(duì)的組建上始終以多學(xué)科教師集體授課為原則，且要求團(tuán)隊(duì)教師具有一定的學(xué)科研究經(jīng)驗(yàn)。在年級(jí)主任的支持下，課程組吸納有中文學(xué)科背景的教師2人、有歷史學(xué)科背景的教師2人、有哲學(xué)學(xué)科背景的教師1人、有社會(huì)學(xué)學(xué)科背景的教師1人，6人均來自國(guó)內(nèi)重點(diǎn)高校，且具有碩士以上學(xué)歷。教學(xué)團(tuán)隊(duì)由年級(jí)主任和課題負(fù)責(zé)人任組織協(xié)調(diào)人，每?jī)芍苷匍_交流會(huì)一次，總結(jié)本周實(shí)踐工作并布置下一步工作。

對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)單位的劃分，課題組起初使用一種類似于社會(huì)學(xué)的方法，首先對(duì)學(xué)生的家庭出身、經(jīng)濟(jì)狀況、教育背景以及居住社區(qū)等情況進(jìn)行調(diào)察，在此基礎(chǔ)上通過深度訪談，了解其對(duì)學(xué)業(yè)發(fā)展的不同期待、在現(xiàn)實(shí)生活中所面臨的不同問題，并據(jù)此提煉出具有群體偏向性的研究主題，再根據(jù)其所關(guān)心的問題，進(jìn)行研究小組的劃分。之所以如此，一是希望藉此激發(fā)學(xué)生研究實(shí)際問題的興趣，二是希望藉此觀察不同的階層出身是否會(huì)對(duì)學(xué)生的研究立場(chǎng)和研究思路產(chǎn)生可觀測(cè)的影響。在具體的實(shí)踐中課題組發(fā)現(xiàn)這樣的做法對(duì)劃分學(xué)習(xí)單位來說意義并不是很大，因?yàn)楦咧袑W(xué)生的社會(huì)階層意識(shí)并非十分強(qiáng)烈，而所學(xué)的共同的課程體系也限制了其思考社會(huì)問題時(shí)的思路，使其思想常常呈現(xiàn)出一定的共質(zhì)性。有鑒于此，課題組對(duì)學(xué)習(xí)單位的劃分方法進(jìn)行了調(diào)整，采用一種以學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)能力為主要標(biāo)準(zhǔn)的劃分方式：首先由課題組成員依據(jù)課堂觀察及平時(shí)考試成績(jī)對(duì)學(xué)生的感受能力、學(xué)習(xí)能力、表達(dá)能力、研究能力等進(jìn)行初步的評(píng)估，再按照其綜合表現(xiàn)將其劃分為不同的學(xué)習(xí)單位，分別授以不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，在尊重學(xué)生特長(zhǎng)的基礎(chǔ)上確保任務(wù)最終能夠獲得較高的完成度。同一組的同學(xué)能力水平相當(dāng)，避免被個(gè)別“學(xué)霸”牽著鼻子走的問題。隨著課程的不斷拓展，這些學(xué)習(xí)者可以隨著興趣的變化或任務(wù)的需要在不同的組織單位間流轉(zhuǎn)，為考察學(xué)生的合作交流能力創(chuàng)造了契機(jī)。按照這樣的標(biāo)準(zhǔn)，志愿參加本課程實(shí)驗(yàn)的30名同學(xué)被分成了3個(gè)學(xué)習(xí)小組。在最初的兩個(gè)月中，他們以集體學(xué)習(xí)的形式先后接受了由語(yǔ)文(文學(xué))、歷史、哲學(xué)教師主導(dǎo)的學(xué)科專業(yè)訓(xùn)練；在其后的兩個(gè)月中，他們以小組的形式分別完成了教師分派的研究任務(wù)和寫作任務(wù)；在第五個(gè)月，他們以集體合作的形式完成了由社會(huì)學(xué)教師布置的社會(huì)學(xué)研究任務(wù)，并集體撰寫了研究報(bào)告。

在課程內(nèi)容設(shè)置上，本課程主要包含了兩方面的內(nèi)容，一方面是知識(shí)性內(nèi)容，一方面是任務(wù)性內(nèi)容。設(shè)置知識(shí)性的內(nèi)容，主要是為解決中學(xué)生學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備不足的問題。講授內(nèi)容包含文史哲常識(shí)、基本學(xué)術(shù)概念、研究方法論、學(xué)術(shù)工具書及檢索系統(tǒng)的使用，以及研究綜述、研究報(bào)告、研究論文的寫作規(guī)范等。在這些內(nèi)容中，學(xué)術(shù)文體的寫作規(guī)范為必須掌握的內(nèi)容，其余的學(xué)科常識(shí)及學(xué)術(shù)概念則視任務(wù)需要來講授。任務(wù)性的內(nèi)容則由課題組聯(lián)合學(xué)生共同設(shè)定。課題組借鑒扎根理論的研究方法，先通過獨(dú)立觀察或調(diào)查訪談，總結(jié)、提煉出一系列具有現(xiàn)實(shí)性的學(xué)生關(guān)心的問題，再在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)出學(xué)生可以獨(dú)立或合作完成的分解任務(wù)，而每一分解任務(wù)都會(huì)以完成某種形式的學(xué)術(shù)文章為最終形式，且涉及到一兩項(xiàng)學(xué)科研究必備的技能，這就將學(xué)科能力訓(xùn)練和學(xué)科寫作訓(xùn)練很好地結(jié)合起來。本課程的任務(wù)設(shè)計(jì)及不同任務(wù)間的結(jié)構(gòu)關(guān)系如圖1所示。

圖1 本課程所設(shè)置的任務(wù)及其結(jié)構(gòu)關(guān)系

圖1中的一級(jí)任務(wù)主要是一些知識(shí)性的任務(wù)，主要通過教師講授完成；二級(jí)任務(wù)屬初階的實(shí)踐任務(wù)，由學(xué)生在教師指導(dǎo)下根據(jù)不同學(xué)科的要求分組完成；最終任務(wù)屬于綜合性的社會(huì)研究，由教師引領(lǐng)學(xué)生合作完成。每一下級(jí)任務(wù)均構(gòu)成上級(jí)任務(wù)的嵌入任務(wù)，以此保證學(xué)生學(xué)科能力的有效遷移。

在評(píng)價(jià)方面，本課程分別使用了分級(jí)評(píng)價(jià)及分值評(píng)價(jià)兩種方式。分級(jí)評(píng)價(jià)主要是對(duì)學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)能力進(jìn)行考察，以星級(jí)表示，最高星級(jí)為五星級(jí)。分值評(píng)價(jià)主要是對(duì)學(xué)生的寫作成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，總分100分，各考察項(xiàng)分別賦予不同的分值。為便于操作，課程組制作了相關(guān)量表，如表1、表2所示。

表1 學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)量表

續(xù)表

表2 學(xué)科寫作評(píng)價(jià)量表

表1、表2所列是最基本也是最具共通性的考察項(xiàng)目。隨著課程的進(jìn)展，考察細(xì)目會(huì)有相應(yīng)的調(diào)整。評(píng)測(cè)體系的建構(gòu)是一個(gè)長(zhǎng)期的漸進(jìn)的動(dòng)態(tài)的過程，隨著學(xué)科前沿的不斷發(fā)展，將得到不斷的修正。

四、實(shí)踐結(jié)果及反思

經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的實(shí)踐，課程取得了不錯(cuò)的效果。大多數(shù)參與課程實(shí)踐的學(xué)生均表示深刻體會(huì)到研究型文字與文學(xué)文的不同，對(duì)當(dāng)代流行的文科研究方法有了初步的了解。部分有意愿參加美國(guó)SAT考試的學(xué)生認(rèn)為，本課程的訓(xùn)練思路與美國(guó)SAT作文的命題思路相合，順應(yīng)了寫作訓(xùn)練發(fā)展的世界潮流，有助于提升其SAT作文的寫作水平。從學(xué)生完成的實(shí)際成果看，大多數(shù)學(xué)生達(dá)到了課程預(yù)設(shè)的訓(xùn)練目標(biāo)。除獲取信息和處理信息的能力稍顯薄弱、理論水平有待進(jìn)一步提升之外，大多數(shù)的學(xué)生均掌握了依照給定的理論模型尋找觀察點(diǎn)、提煉問題、分析問題的方法，對(duì)學(xué)術(shù)文體的文體特征和文體規(guī)范亦有較為深入的了解。從教師方面而言，反饋的問題則較多。從積極的方面而論，本課的教師均認(rèn)為本課程的訓(xùn)練有助于學(xué)生高階寫作水平的提升，亦有助于貫通基礎(chǔ)教育和高等教育兩個(gè)不同的領(lǐng)域。從消極的方面而論，部分教師認(rèn)為本課程進(jìn)一步拉大了優(yōu)等生和普通學(xué)生的差距，教師投入的時(shí)間和精力較講授其他課程為多，會(huì)導(dǎo)致教育成本的提高。也有部分教師認(rèn)為本課程設(shè)置的任務(wù)過難，建議降低任務(wù)的難度。

總體而言，對(duì)本課持積極肯定態(tài)度的意見仍占主流，而部分教師指出的問題亦是客觀存在。在下一輪的實(shí)踐中，本課程將更積極地尋找與中學(xué)現(xiàn)有課程的契合點(diǎn)，以更多地獲得既有課程體制的支持。在任務(wù)設(shè)置上，本課程將作出調(diào)整，以研究成本更低的泛文化研究任務(wù)取代社會(huì)學(xué)的研究任務(wù)。

隨著學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的提高以及高學(xué)歷教師的不斷加入，教育必將會(huì)出現(xiàn)多元、差異化的供求市場(chǎng)。從這一角度來說，本課程強(qiáng)調(diào)差異化的教學(xué)不無現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科的前提是必須尊重現(xiàn)有學(xué)科的既有分界。文科之間的邊界更弱，更容易實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的融合，投入的成本也更低。綜合考量，在較大的范圍內(nèi)繼續(xù)推動(dòng)本課程的實(shí)踐有積極的建設(shè)性意義。