孫越川

西南石油大學(xué)外國語學(xué)院，四川 成都 610500

隨著“一帶一路”倡議的實(shí)施，越來越多國家開始推廣中國語言和文化，在全世界掀起了一股“漢語熱”。然而，漢語作為孤立語，在語法上有很多潛在的意義和表達(dá)特征需要仔細(xì)辨別。本文以交接動(dòng)詞為例，探討漢語語法的特點(diǎn)及其對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)的啟示。

一、交接動(dòng)詞的分類及其在對(duì)外漢語教學(xué)中存在的問題

交接動(dòng)詞，又稱“給取動(dòng)詞”或“雙賓動(dòng)詞”，一般用于雙賓語句中，形成S-V-O-O的結(jié)構(gòu)形式。此類動(dòng)詞盡管數(shù)量不多，但在語言表達(dá)上具有不可或缺的作用，是對(duì)外漢語教學(xué)的一個(gè)重要語法點(diǎn)。范曉將交接動(dòng)詞分為“交”（外向動(dòng)詞）、“接”（內(nèi)向動(dòng)詞）和“借”（兼向動(dòng)詞）三大類，馬慶株則從精確語義的角度將其進(jìn)一步細(xì)化為十四類。這種劃分以語義為根據(jù)，在一定程度上能夠有效地解釋其用法，但是在對(duì)外漢語教學(xué)中，這種分類卻存在較大的問題。

首先，分類建立在對(duì)每個(gè)交接動(dòng)詞意義和用法充分了解的基礎(chǔ)上。語法教學(xué)中一般只概括性地告訴學(xué)生某些介詞跟在交接動(dòng)詞后表示一定的方向意義，學(xué)生很容易類推，認(rèn)為這些介詞可以跟在任何交接動(dòng)詞后表示相同意義，從而導(dǎo)致誤用。這無疑增加了前提教學(xué)的難度，即要求學(xué)生首先掌握每個(gè)交接動(dòng)詞的用法，然后再來適用雙賓語句。這種教學(xué)方法顯然是本末倒置的。

其次，受到母語負(fù)遷移作用的影響，留學(xué)生容易混淆交接動(dòng)詞的分類及用法。努爾巴汗·卡列力汗指出，哈薩克語存在格標(biāo)記，能夠在參與者后加上向格和與格表示明顯的動(dòng)作方向，但漢語不存在格范疇，對(duì)方向中性的兼向動(dòng)詞來說，要明確動(dòng)作方向必須在動(dòng)詞前后加上相應(yīng)的介詞短語。當(dāng)一個(gè)雙賓語句缺乏介詞時(shí)，對(duì)缺乏語感的哈薩克族學(xué)生來說掌握起來很難，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)誤用。

再次，漢語詞性的復(fù)雜性，容易造成形同而實(shí)異的混淆。如“小王給小方工作”可以有兩種理解，“給”既可以做動(dòng)詞也可以做介詞，“工作”既可以做動(dòng)詞也可以做名詞。這種歧義是源于漢語詞性的靈活多樣，并不能簡單地用動(dòng)詞的方向性來解釋。

由此可見，上述對(duì)交接動(dòng)詞的區(qū)分更多著眼于從個(gè)別推一般的總結(jié)性規(guī)律，并不完全適合從一般到個(gè)別的對(duì)外漢語教學(xué)，加上漢語詞性的復(fù)雜性，留學(xué)生要掌握交接動(dòng)詞需要有一套新的教學(xué)對(duì)策。

二、交接動(dòng)詞的方向性認(rèn)知

動(dòng)詞代表一定的動(dòng)作行為，動(dòng)作是在空間中進(jìn)行的，因此動(dòng)詞具有空間性，而空間性的最重要表現(xiàn)是方向性。這一點(diǎn)在前人的論著中已多有提及。孟琮在對(duì)動(dòng)趨式結(jié)構(gòu)的動(dòng)詞進(jìn)行考察時(shí)發(fā)現(xiàn)位移動(dòng)詞具有方向性。石毓智認(rèn)為，從普通語言學(xué)的角度看，動(dòng)詞的典型概念意義是表現(xiàn)“非對(duì)稱的能量轉(zhuǎn)換”，也就是說，動(dòng)詞所代表的能量轉(zhuǎn)換是具有方向性的。對(duì)動(dòng)詞的方向性認(rèn)知，源起于趨向動(dòng)詞。但隨著研究的逐漸深入，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)，除了趨向動(dòng)詞之外，有些動(dòng)詞也含有一定方向意義的特征，并且其方向是可以確定的。但是，正如邱廣君所說，漢語動(dòng)詞的方向（或趨向）范疇，很多研究者已經(jīng)注意到，并特別提出了趨向動(dòng)詞“來”，但動(dòng)詞本身的方向問題卻很少提及。

不同的動(dòng)詞，其方向性的強(qiáng)弱程度有別。趨向動(dòng)詞是方向性最強(qiáng)的一類動(dòng)詞，在詞義中可以內(nèi)在地體現(xiàn)出方向性意義要素，直接以顯性和確定的方式顯示方向。其他動(dòng)詞的方向性則根據(jù)詞義和其他句法成分有不同程度的強(qiáng)弱之別。交接動(dòng)詞帶雙賓語，一般是三價(jià)動(dòng)詞，涉及三個(gè)表現(xiàn)載體，其動(dòng)作的運(yùn)動(dòng)方向比其他動(dòng)詞復(fù)雜。盡管其方向性不如趨向動(dòng)詞明顯和確定，但涉及三個(gè)名詞間的空間位置關(guān)系，動(dòng)作從發(fā)出到接收，存在對(duì)象間的傳遞和轉(zhuǎn)移，其目標(biāo)性和方向性都要強(qiáng)于除趨向動(dòng)詞外的其他動(dòng)詞。

沈家煊指出，從認(rèn)知上來看，對(duì)動(dòng)作可以獲得“位移”或者“運(yùn)動(dòng)”所能表現(xiàn)出的所有要素的認(rèn)識(shí)，具體說就是凸體（figure）、襯體（ground）、運(yùn)動(dòng)（motion）和路徑（path）四個(gè)基本要素以及原因、方式等一些附屬要素。其中，路徑是最代表運(yùn)動(dòng)事件框架的要素。

交接動(dòng)詞不同于其他動(dòng)詞的一大特點(diǎn)是同時(shí)涉及施事、受事和與事三大要素。位移的主體為受事，動(dòng)作的受事在動(dòng)作的影響下發(fā)生具有較明確方向性的轉(zhuǎn)移。轉(zhuǎn)移路徑因語義的不同分為方向相悖的兩條，一條轉(zhuǎn)向與事，一條轉(zhuǎn)向施事：施事（轉(zhuǎn)移）→受事→（轉(zhuǎn)移）與事。比如：

（1）我拿你一本書。（受事→施事）

（2）我送你一本書。（受事→與事）

（3）我借你一本書。（受事→與事或受事→施事）

上述三例中，“我”“你”“書”在空間中是離散的實(shí)體，通過交接動(dòng)詞的連接而發(fā)生空間關(guān)系，反映一個(gè)明確的運(yùn)動(dòng)過程，并伴有一定的方向性，有起點(diǎn)、終點(diǎn)和路徑。例（1）的路徑起于受事，終于施事。例（2）的路徑起于施事，終于受事。例（3）則具有歧義，可同時(shí)做上述兩個(gè)路徑方向的理解。產(chǎn)生歧義的原因在語義，“借”這個(gè)動(dòng)詞的意義方向性不明顯，遠(yuǎn)弱于“送”“拿”。

人類對(duì)事件的認(rèn)知源起于與外部世界的交互作用，其最基本的認(rèn)知本能在于對(duì)事物的有效操縱。Lakoff 和Johnson提出“施力事件”范疇，將這種過程分解為一系列的原型屬性，強(qiáng)調(diào)施力者（施事或與事）將自己的力量指向受事，引起受事位置的移動(dòng)。轉(zhuǎn)移物在受力作用下運(yùn)動(dòng)到一定的終點(diǎn)，完成交接動(dòng)詞所指引的運(yùn)動(dòng)。在這一過程中，交接動(dòng)詞語義的方向性強(qiáng)弱具有至關(guān)重要的作用。一方面，為了語言表達(dá)的經(jīng)濟(jì)性，我們盡可能地只使用一個(gè)動(dòng)詞來完成認(rèn)知指引；但另一方面，出于語言表達(dá)準(zhǔn)確性的要求，當(dāng)交接動(dòng)詞方向性較弱時(shí)，需要加入一些成分，凸顯起點(diǎn)和終點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)從認(rèn)知上對(duì)事物的操控。比如例（3）可通過增加成分變?yōu)椋?/p>

（4）我借給你一本書。

（5）我從你那里借一本書。

通過“給”“從”這些具有明確方向性指示的介詞，例（3）的運(yùn)動(dòng)路徑方向也明晰化了。也就是說，凸體和路徑的認(rèn)知與交接動(dòng)詞本身密切相關(guān)，但同時(shí)也涉及相關(guān)介詞。介詞在一定程度上從正向或反向強(qiáng)化交接動(dòng)詞的方向性，在人類已有經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化對(duì)受事位移方向的準(zhǔn)確表達(dá)。

另外，交接動(dòng)詞中還有一個(gè)類別，它們?cè)诂F(xiàn)實(shí)認(rèn)知中的事物可觸知性比較弱，路徑方向指示不明確，或者從某種程度上來說其路徑是虛擬的。比如：

（6）祖母坐在榻旁邊，講給他有趣的故事聽。（魯迅）

（7）他寫了一封信給我。（朱自清）

虛擬空間方向認(rèn)知的獲得是通過人的主觀判斷抽象出來的，它以人的感知作為觀察的出發(fā)點(diǎn)，也以人的主觀感受來確定虛擬的方向。相較于其他交接動(dòng)詞，這種方向具有很強(qiáng)的主觀性，對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)和文化背景的依賴性很強(qiáng)，在對(duì)外漢語教學(xué)中也有較大的困難。

同時(shí)，這一類交接動(dòng)詞本身方向性很弱，無法單獨(dú)表達(dá)受事的位移，必須加入介詞如“給”等來指示方向。虛擬方向的交接動(dòng)詞，方向性的缺乏直接限制了句式的選擇和構(gòu)成，與其他交接動(dòng)詞不同。比如以下幾個(gè)交接動(dòng)詞構(gòu)成的句式就無法成立。

（8）*我唱他一首歌。

（9）*我?guī)槐緯?/p>

（10）*故事被他講給我聽了。

三、交接動(dòng)詞與介詞搭配的同向與異向

王媛指出，就表達(dá)路徑信息而言，漢語中的動(dòng)作動(dòng)詞是“半動(dòng)詞半附加框架詞匯化”動(dòng)詞，介于具有明確方向性意義的“動(dòng)詞框架詞匯化”和在詞義中絲毫不提示任何方向性意義信息的“附屬框架詞匯化”之間。因此，在使用時(shí)，既可以不出現(xiàn)表達(dá)方向的附加語成分，也可以借助一定的附加語成分來進(jìn)一步明確方向性意義。是否增加附加語，則視動(dòng)詞本身方向性意義的強(qiáng)弱而定。王媛以趨向動(dòng)詞為例，提出“同向表達(dá)”和“異向表達(dá)”之分，即動(dòng)詞和同向意義的趨向動(dòng)詞連用稱為“同向表達(dá)”，和異向趨向動(dòng)詞連用稱為“異向表達(dá)”。

交接動(dòng)詞體系龐雜，如前所述，既有方向意義明確、可單獨(dú)使用的動(dòng)詞，也有因方向意義模糊或根本缺乏而必須配合介詞使用的動(dòng)詞。介詞雖不同于趨向動(dòng)詞，但在功能上同樣能從正面和反面兩方面入手，對(duì)交接動(dòng)詞的方向性認(rèn)知產(chǎn)生影響。

從添加附加成分上看可將交接動(dòng)詞分為三類。

第一類，有典型意義的交接動(dòng)詞都具有較明顯的方向性，傾向于“動(dòng)詞框架詞匯化”，不必然添加附加成分，比如送、給、收、偷等。這一類涵蓋傳統(tǒng)意義上的“外向動(dòng)詞”和“內(nèi)向動(dòng)詞”，本身已經(jīng)具有了外向或內(nèi)向的語義特征，可單獨(dú)使用。當(dāng)然，在語用中，也可根據(jù)需要適當(dāng)添加介詞等附加成分來強(qiáng)調(diào)動(dòng)詞方向。比如：

（11）我送他一本書。

（12）我送給他一本書。

（13）我送一本書給他。

（14）我收他一本書。

（15）我從他那里收一本書。

例（12）、例（13）中，“給”和“送”具有相同的方向指向，終點(diǎn)都為與事。例（15）中，“從”和“收”也具有相同的方向指向，終點(diǎn)都為施事?！敖o”“從”等介詞附加成分的增加，和交接動(dòng)詞本身方向一致，將動(dòng)詞原有的語義方向特征作了凸顯加強(qiáng)，使得方向性更加明顯，也在認(rèn)知中造成信息重復(fù)的效果。這種我們可以仿造趨向動(dòng)詞的稱為“同向表達(dá)”。但是，與此相對(duì)的“異向表達(dá)”在此類中卻難以成立，因?yàn)榇祟惤唤觿?dòng)詞本身具有明確方向。如果添加方向相反的附加成分，勢必會(huì)在認(rèn)知理解中產(chǎn)生矛盾，不利于語言的表達(dá)。比如：

（16）*我從他那里送一本書。

（17）*我收給他一本書。

第二類，具有較明確的方向性，但方向性特征不如第一類強(qiáng)，受到附加成分影響會(huì)改變方向。此類交接動(dòng)詞在語義上有較明確的方向，可以單獨(dú)使用，在不添加介詞等附加成分的情況下也不會(huì)引起歧義。比如：

（18）我買他一本書。

（19）我拿他三塊錢。

（20）我問他一句話。

上述幾例在意義上是清晰無歧義的?！百I”“拿”在語義上都具有內(nèi)向特征，受事“書”“錢”受力后發(fā)生位移的終點(diǎn)在施事而非與事。“問”在語義上則具有外向特征，受事“話”受力后發(fā)生位移的終點(diǎn)在與事。

與第一類相同，我們可以添加方向相同的介詞附加成分，以強(qiáng)化動(dòng)詞的方向。比如：

（21）我從他那里買一本書。

（22）我從他那里拿三塊錢。

（23）*我問給他一句話。

需要注意的是，例（23）中，“問”雖然明顯是外向動(dòng)詞，但不能加“給”，與第一類“送”等外向動(dòng)詞應(yīng)作區(qū)分。不同于第一類，此類交接動(dòng)詞還可以添加方向相反的介詞附加成分，但這種添加往往會(huì)改變動(dòng)詞本身的語義方向，造成“異向表達(dá)”的結(jié)果。比如：

（24）我買給他一本書。

（25）我拿給他三塊錢。

（26）我從他那里問一句話。

上述幾例中，“給”“從”等附加成分的加入，改變了動(dòng)詞原有的方向。“買”“拿”位移的方向不再指向施事，而直接指向與事，從內(nèi)向變?yōu)橥庀??！皢枴蔽灰频姆较虿辉僦赶蚺c事，而指向施事，從外向變?yōu)閮?nèi)向。

這種情況的出現(xiàn)，與漢語中介詞方向性特征要遠(yuǎn)強(qiáng)于動(dòng)詞方向性特征密切相關(guān)。漢語中，動(dòng)詞盡管也具有方向性，但與“動(dòng)詞框架詞匯化”語言相比，其方向性具有依附性、不穩(wěn)定性等特點(diǎn)。介詞作為漢語中不可或缺的成分，往往起著為動(dòng)詞介紹主賓語關(guān)系的作用，方向性突出。這種認(rèn)知上的不平衡性，使得當(dāng)表示相反方向的動(dòng)詞和介詞同時(shí)出現(xiàn)時(shí)，介詞的方向?qū)⒏淖儎?dòng)詞本身較隱蔽的方向，從而發(fā)生“異向表達(dá)”的結(jié)果。“異向表達(dá)”屬于“順序性視點(diǎn)模式”，反映兩個(gè)獨(dú)立事件共同組成一個(gè)復(fù)雜運(yùn)動(dòng)位移，隨時(shí)間的進(jìn)展先后出現(xiàn)，通過“次第掃描”的方式一個(gè)接著一個(gè)被處理。因此，觀察者的視點(diǎn)和注意力始于動(dòng)詞，但受具有更強(qiáng)方向性的介詞影響發(fā)生轉(zhuǎn)移，最終認(rèn)同后者的方向。

第三類，動(dòng)詞本身不具有方向性指向或者具有雙重方向性，不可單獨(dú)使用或單獨(dú)使用會(huì)造成歧義，必須與相應(yīng)的介詞等附加成分配合使用。比如：

（27）我寫給他一首詩。

（28）我借他一本書。

例（27）中，“寫”不能單獨(dú)使用，必須與介詞“給”同時(shí)出現(xiàn)，表達(dá)完整而明確的外向特征。例（28）中，“借”同時(shí)具有外向和內(nèi)向的雙重特征，在語義表達(dá)中會(huì)造成歧義，必須依靠介詞等附加成分來加以分辨。

（29）我借給他一本書。（外向）

（30）我從他那里借一本書。（內(nèi)向）

因?yàn)閯?dòng)詞本身的方向性缺乏，不存在“同向表達(dá)”和“異向表達(dá)”的情況，而是直接以介詞的方向性來決定動(dòng)詞的方向性，進(jìn)一步表現(xiàn)出漢語中介詞方向性特征的重要作用。

四、教學(xué)啟示

事實(shí)上，對(duì)外漢語的交接動(dòng)詞教學(xué)仍處在初級(jí)階段，鑒于教學(xué)中出現(xiàn)的各種問題，我們需要充分考慮交接動(dòng)詞的認(rèn)知屬性、意義、使用方法以及和介詞等成分的搭配等，提出一套行之有效的教學(xué)策略。

首先，不能只簡單個(gè)別化地學(xué)習(xí)交接動(dòng)詞的意義，而要將交接動(dòng)詞作為一個(gè)系統(tǒng)的分類進(jìn)行專門化教學(xué)。過去的交接動(dòng)詞分類主要從具體意義出發(fā)，分為內(nèi)向、外向和兼向三類。這種分類方式對(duì)母語為漢語的人來說易于理解和掌握，但是如果以此來進(jìn)行對(duì)外漢語教學(xué)，對(duì)尚未完全了解全部交接動(dòng)詞意義的學(xué)習(xí)者就會(huì)造成本末倒置的困擾。

因此，我們需要針對(duì)教學(xué)特點(diǎn)做一個(gè)新的分類。如上所述，將交接動(dòng)詞分為三類：具有明顯方向性，不必添加附加成分；具有一定方向性，但容易因受附加成分影響而改變方向；本身不具有方向性或具有雙重方向性，不可單獨(dú)使用或單獨(dú)使用會(huì)造成歧義，必須添加附加成分。這種分類從應(yīng)用角度出發(fā)，便于留學(xué)生從歸類上掌握交接動(dòng)詞，以最少的知識(shí)信息量運(yùn)用最多的交接動(dòng)詞。舉個(gè)例子，交接動(dòng)詞“分”，表達(dá)“分發(fā)”之義，屬于第二類，當(dāng)學(xué)生了解這個(gè)歸類信息后，就會(huì)造出合理的句式來表達(dá)一定的意思。比如：

（31）我分他一箱蘋果。

（32）我分給他一箱蘋果。（同向表達(dá)）

（33）我從他那里分一箱蘋果。（異向表達(dá)）

例（31）中，“分”單獨(dú)使用，但方向性清晰，沒有歧義。例（32）加入同向介詞“給”表達(dá)相同的方向。例（33）加入反向介詞“從”表達(dá)相反的方向。

又如交接動(dòng)詞“租”，屬于第三類，當(dāng)學(xué)生了解這個(gè)歸類信息后，會(huì)正確地使用該詞構(gòu)造合理的句式。例如下面兩例，因?yàn)榈谌悇?dòng)詞不能單獨(dú)使用，所以學(xué)生會(huì)自覺避免使用“我租他一輛自行車”這種具有歧義的句型。

（34）我租給他一輛自行車。（外向）

（35）我從他那里租了一輛自行車。（內(nèi)向）

這種從實(shí)際運(yùn)用角度進(jìn)行的分類能夠最大限度地減少留學(xué)生因義造句的誤區(qū)，更多地注重造句的科學(xué)性和準(zhǔn)確性。

其次，在交接動(dòng)詞的使用中，介詞扮演著重要角色。介詞從宏觀的整體性視角入手，在組句中往往成為方向性的主導(dǎo)。因此，要掌握交接動(dòng)詞的使用方法還需要學(xué)習(xí)介詞體系。這種學(xué)習(xí)不是對(duì)介詞全方位的習(xí)得，而是以交接動(dòng)詞為核心的輔助性學(xué)習(xí)。也就是說不能只單純地了解介詞的意義、方向，還需要了解如何與交接動(dòng)詞搭配。一方面，要讓留學(xué)生明確并不是所有的介詞都可以和交接動(dòng)詞搭配表示方向，是否搭配要從動(dòng)詞和介詞兩方面綜合考慮。比如介詞“從”是內(nèi)向方向的介詞，但并不是所有內(nèi)向方向的動(dòng)詞都可以與之搭配。又如“唱”是虛擬方向，但并不代表可以隨意用介詞指示其方向，所以“我從他那里唱一首歌”不成立。另一方面，要進(jìn)一步縮小交接動(dòng)詞和介詞的搭配范圍。在學(xué)習(xí)交接動(dòng)詞的過程中，除了學(xué)習(xí)意義及方向性外，要引入介詞的搭配范圍，區(qū)分“外向”“內(nèi)向”“兼向”，同時(shí)更要掌握“同向表達(dá)”和“異向表達(dá)”的適用范圍和使用方法?！巴虮磉_(dá)”適用范圍較廣，上述三類動(dòng)詞都可以使用，但也有例外的情況。比如上文的“問”是外向動(dòng)詞，但無法搭配同向的介詞“給”，反而可以搭配異向的介詞“從”?！爱愊虮磉_(dá)”存在范圍較窄，第一類動(dòng)詞方向性明確，基本不可以使用，后兩類動(dòng)詞則比較復(fù)雜，尤其值得關(guān)注交接動(dòng)詞的個(gè)別性特征。第三類中表示虛擬方向的動(dòng)詞，其本身方向性很弱，但是更傾向于帶介詞“給”表示外向，如：他說給我一個(gè)故事。

再次，區(qū)分現(xiàn)代漢語詞性，特別要注意區(qū)分同時(shí)具備動(dòng)詞和其他屬性的兼類詞。如前所述，“給”同時(shí)具備動(dòng)詞和介詞的屬性。作動(dòng)詞時(shí)，可以和介詞“從”搭配，運(yùn)動(dòng)的位移終點(diǎn)是施事，比如：我偷他一本書。作副詞時(shí)，表示“悄悄地”，修飾其他動(dòng)詞，運(yùn)動(dòng)的位移終點(diǎn)是與事。因此，我們需要將與交接動(dòng)詞相關(guān)的兼類詞做一個(gè)專門的講解，使留學(xué)生有意識(shí)地自覺區(qū)分詞性，從而更好地理解和使用交接動(dòng)詞。

五、結(jié)語

交接動(dòng)詞是漢語語法中常見的動(dòng)詞類型，傳統(tǒng)的語法學(xué)研究已經(jīng)對(duì)其作了比較全面的分析。然而，在對(duì)外漢語教學(xué)過程中我們發(fā)現(xiàn)，過去傳統(tǒng)的分類方法并不能很好地指導(dǎo)交接動(dòng)詞教學(xué)，也無法解決留學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的一些問題。因此，未來的對(duì)外漢語教學(xué)，應(yīng)當(dāng)首先完成的是以教學(xué)為中心和目標(biāo)的漢語研究。它不完全等同于傳統(tǒng)的語言本體研究，而是更多地根據(jù)教學(xué)對(duì)象和教學(xué)目的來進(jìn)行。隨著“漢語熱”在全世界的進(jìn)一步發(fā)展，相信將會(huì)有越來越多的教學(xué)研究成果出現(xiàn)。