張孟娟 鐘柏昌

（華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510631）

引言

在新時(shí)代背景下我國基礎(chǔ)教育課程改革逐步加強(qiáng)了以信息技術(shù)（信息科技）課程為主陣地的信息技術(shù)教育。鑒于2022年4月，教育部發(fā)布了《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，將課程名稱從信息技術(shù)修改為信息科技，本文將根據(jù)行文的方便，混用這兩個(gè)術(shù)語。信息技術(shù)學(xué)科響應(yīng)時(shí)代變化，不斷演變發(fā)展，其考試評價(jià)體系也不斷迭代完善。如何全面考查學(xué)生的能力素養(yǎng)，試題的命題思路及質(zhì)量至關(guān)重要。近年來，有關(guān)信息技術(shù)學(xué)科的命題研究逐步豐富，但也存在一些不足，有必要進(jìn)行系統(tǒng)分析和梳理。

為此，本文對中小學(xué)信息技術(shù)考試命題進(jìn)行了全面的文獻(xiàn)調(diào)研。在中國知網(wǎng)中分別使用“信息技術(shù)試題”“信息技術(shù)機(jī)考”“信息技術(shù)命題”等關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，并將學(xué)科領(lǐng)域限定為信息技術(shù)學(xué)科，共獲得2006—2021年間51篇論文，以三個(gè)入選標(biāo)準(zhǔn)（一是包含信息技術(shù)試題命制分析的文獻(xiàn)，二是聚焦于中小學(xué)信息技術(shù)教育領(lǐng)域的文獻(xiàn)，三是排除周刊、旬刊發(fā)表的論文或篇幅較短的低質(zhì)量論文）進(jìn)行篩選，最終保留了13篇有效文獻(xiàn)。為擴(kuò)大樣本代表性，在關(guān)鍵詞檢索的基礎(chǔ)上采用了滾雪球方法進(jìn)行追加檢索。截至2021年12月初，使用綜合關(guān)鍵詞檢索和滾雪球方法，共獲得有效樣本24篇，時(shí)間跨度為2003年至2021年，均為信息技術(shù)學(xué)科領(lǐng)域較高質(zhì)量的文獻(xiàn)，具有較好的代表性。

依據(jù)以上文獻(xiàn)，本文首先從命題取向的角度將文獻(xiàn)進(jìn)行分類；然后分別梳理了不同取向下我國信息技術(shù)學(xué)科考試命題的主要研究內(nèi)容；最后分析了當(dāng)前考試命題中存在的問題與不足，并提出了一些試題命制的建議。

一、我國信息技術(shù)學(xué)科考試命題研究現(xiàn)狀分析

文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國信息技術(shù)學(xué)科考試主要有紙筆測試和上機(jī)測試兩種形式?？荚噧?nèi)容分基礎(chǔ)模塊（或必修模塊）和選修模塊（或選擇性必修模塊）兩部分，題型主要包括選擇題、判斷題、綜合題以及案例分析題。不同地區(qū)采取的考試形式、題型和各模塊分值比重各有不同。從更為本質(zhì)的差異上看，現(xiàn)有文獻(xiàn)可以分為兩類（見表1）：一是三維目標(biāo)取向的信息技術(shù)命題，二是學(xué)科核心素養(yǎng)取向的信息技術(shù)命題。這一分類實(shí)質(zhì)反映的是2003版和2017版兩個(gè)高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)的差異。

表1 部分文獻(xiàn)列表

（一）三維目標(biāo)取向的信息技術(shù)命題研究

2003年，《普通高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》頒布，將信息技術(shù)課程的總目標(biāo)定位為培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)，并將信息素養(yǎng)劃分為知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度。自此，我國關(guān)于信息技術(shù)命題的研究開始轉(zhuǎn)向三維目標(biāo)取向，相關(guān)研究集中在命題原則、價(jià)值導(dǎo)向以及試題類型等方面。

1.命題原則

在教學(xué)和命題的實(shí)踐探索中，研究者提出了基礎(chǔ)性、應(yīng)用性、科學(xué)性、過程化、人性化、情境化等多樣化的命題原則。其中李藝教授提出的過程化、人性化以及面向三大目標(biāo)的原則較具代表性[1]。

過程化原則即為了評估學(xué)生對過程方法的掌握情況，利用試題情境喚醒學(xué)生操作信息技術(shù)工具的經(jīng)驗(yàn)，在腦海中構(gòu)思工具的操作步驟，模擬解決問題的過程與方法。反映在命題要求上，需要具備兩個(gè)前提：第一，學(xué)生需要具備相關(guān)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而非機(jī)械記憶的知識；第二，答案需要學(xué)生依據(jù)需求在大腦中虛擬地構(gòu)建操作程序，而不是直接依賴已有的知識經(jīng)驗(yàn)得出[2]。

人性化原則即要以人為本，關(guān)注學(xué)生個(gè)性發(fā)展。這也是新課程所倡導(dǎo)的“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”理念在評價(jià)層面的映射。從命題和評分的角度出發(fā)，李藝教授認(rèn)為人性化體現(xiàn)在以下方面。（1）超越教材：一方面在教材版本多樣化的背景下，評價(jià)必須體現(xiàn)教材的共性，不能囿于特定教材，另一方面在技術(shù)工具快速迭代的情況下，教材內(nèi)容難以也沒有必要囊括技術(shù)工具的最新發(fā)展，因此必要時(shí)可以選取其他有利于學(xué)生信息素養(yǎng)形成的材料。（2）超越工具：評價(jià)不必拘泥于特定的軟件，應(yīng)提煉出同類工具軟件的共通之處，培養(yǎng)遷移能力。（3）貼近生活：情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)貼近學(xué)生生活實(shí)際，且語言描述生動(dòng)親切，問題設(shè)計(jì)指向清晰、無異義。（4）判分寬松：客觀題可以設(shè)置多種可選選項(xiàng)，主觀題則對一切合乎情理的答案予以寬容判分[3]。在此基礎(chǔ)上，丁婧等人給予了更多視角的詮釋，認(rèn)為可以從設(shè)計(jì)思路人性化、超量出題兩方面體現(xiàn)人性化的原則[4]。前者指命題人可以以情境為依托，將抽象概念具象化，以使學(xué)生更容易理解；后者指將題目分為必答和選答兩部分，其中必答部分考核學(xué)生必須具備的信息素養(yǎng)，選答部分考查個(gè)性發(fā)展。

面向三大目標(biāo)原則即將三維目標(biāo)作為命題的指導(dǎo)原則。其中，知識與技能目標(biāo)關(guān)注學(xué)生需要掌握的學(xué)科基礎(chǔ)知識和基本技能，旨在培養(yǎng)學(xué)生初步形成自主學(xué)習(xí)能力；過程與方法目標(biāo)強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生經(jīng)歷知識的形成和獲取過程，形成問題解決的方法和思路，不僅知道“是什么”，還要能夠概括出“為什么這樣做”；情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在參與中發(fā)展自我，在體驗(yàn)中認(rèn)識社會(huì)生活，形成正確的價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度。三個(gè)維度的目標(biāo)相輔相成，共同構(gòu)成信息技術(shù)課程的培養(yǎng)目標(biāo)。因而在評價(jià)中不能人為地割裂三者之間的關(guān)系，尤其不能將評價(jià)重點(diǎn)過于偏向?qū)W生已有的知識技能，而忽略思考與解決問題的過程方法、態(tài)度與價(jià)值觀[5]。

2.價(jià)值導(dǎo)向

在信息技術(shù)命題的研究與實(shí)踐中，主要體現(xiàn)了兼顧三維目標(biāo)、突出實(shí)踐性、貼近學(xué)生的實(shí)際生活三大價(jià)值導(dǎo)向。

首先是從一維的知識與技能目標(biāo)轉(zhuǎn)向三維目標(biāo)。這一變化折射出了傳統(tǒng)信息技術(shù)課程的不足，也顯露出新課程對促進(jìn)學(xué)生信息素養(yǎng)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的優(yōu)勢。然而，在命題時(shí)知識與技能目標(biāo)比較容易實(shí)現(xiàn)，而另外兩個(gè)維度的目標(biāo)卻容易被忽視[6]。為了彌補(bǔ)這一不足，梁孝壽建議借助生動(dòng)形象的語言文字以及恰當(dāng)?shù)膱D形圖畫重現(xiàn)或創(chuàng)設(shè)情境來評價(jià)過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀[7]。李藝等人則從題型劃分的角度，創(chuàng)造性地提出半客觀題和微型主觀題以滿足評價(jià)需求[8]。龍麗嫦則從分層思想的角度，依據(jù)學(xué)生能力發(fā)展的規(guī)律構(gòu)建了樓層式評價(jià)模型（Floor Mode Assessment），該模型設(shè)置了5個(gè)由淺入深的評價(jià)等級（初始級、基本級、適應(yīng)級、技能級、創(chuàng)造級），共涵蓋了知識技能、情境應(yīng)用、綜合素質(zhì)等方面[9]。

其次是從強(qiáng)調(diào)記憶和復(fù)現(xiàn)轉(zhuǎn)向突出實(shí)踐性和應(yīng)用性。信息技術(shù)作為一門實(shí)踐性非常強(qiáng)的學(xué)科，其教學(xué)的重點(diǎn)不是讓學(xué)生去記憶大量知識性、結(jié)論性的內(nèi)容，而是要強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用?；诖耍梢詮娜缦路矫孢M(jìn)行命題：（1）正面引導(dǎo)實(shí)踐，要求學(xué)生運(yùn)用已有知識和經(jīng)驗(yàn)來解決實(shí)際問題，直接考查學(xué)生解決問題的能力；（2）側(cè)面指導(dǎo)實(shí)踐，要求學(xué)生在分析正確的問題解決方案的過程中認(rèn)識到應(yīng)該如何做；（3）反面教導(dǎo)實(shí)踐，要求學(xué)生在分析錯(cuò)誤的問題解決方案的過程中總結(jié)出一些經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，認(rèn)識到不應(yīng)該如何做[10]。

最后是從重書本知識轉(zhuǎn)向貼近學(xué)生的實(shí)際生活。新課改提出要加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及社會(huì)發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的興趣經(jīng)驗(yàn)。對此，研究者們提出了不同的思路：（1）創(chuàng)設(shè)生活情境，選取學(xué)生熟悉的、并且盡可能真實(shí)的生活事例[11]；（2）關(guān)注學(xué)科前沿，緊密結(jié)合現(xiàn)實(shí)中正在使用的新技術(shù)以及信息技術(shù)領(lǐng)域的前沿問題[12]；（3）體現(xiàn)應(yīng)用需求，根據(jù)學(xué)生已有的知識和生活經(jīng)驗(yàn)，選擇能夠用一定知識解決實(shí)際問題的素材作為試題材料[13]。

3.試題類型

一般情況下學(xué)科試題可以分為客觀題和主觀題兩大類。針對信息技術(shù)學(xué)科的特殊性，還可以按客觀—主觀維度，將試題細(xì)化為客觀題、半客觀題、微型主觀題和主觀題四類[14]。

客觀題指客觀存在、答案唯一且不因人而異的一種題型[15]。這類題型通?？疾閷W(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握情況，記憶性知識較多。但在編制過程中往往容易局限于書本知識，較難考查學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題以及創(chuàng)造性思維等高階能力[16]。而新課改著重指出“改變過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀”，注重對知識學(xué)習(xí)與獲取過程的感悟，因此半客觀題作為一種更加靈活、開放的題型就有了存在的必要。

半客觀題是答案客觀、非唯一，且兼具客觀題和主觀題特征的一種題型[17]。以知識點(diǎn)確定的答案數(shù)量為依據(jù)，可以將這類題型分為兩類：一是知識點(diǎn)對應(yīng)的答案客觀但數(shù)量并不唯一的試題，比如工具軟件中某種特定功能的實(shí)現(xiàn)可以包括多種操作方式；二是知識點(diǎn)范圍較廣或是偏向主觀性的答案，通過適當(dāng)?shù)母脑炜梢源_定[18]。據(jù)此，杜楚源等人提出模糊工具和個(gè)性化的觀點(diǎn)[19]。前者指受工具更新迭代和軟件共性等因素的影響，應(yīng)根據(jù)模糊特定工具的作用，有意識地培養(yǎng)學(xué)生知識遷移、舉一反三的能力，這與前述超越工具的命題原則是一致的。后者指題目設(shè)計(jì)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個(gè)人特質(zhì)和學(xué)習(xí)習(xí)慣，以學(xué)生能否靈活運(yùn)用工具解決問題為目的。除上述命題思路外，還應(yīng)注意聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際、覆蓋課程重要內(nèi)容、測試內(nèi)容過程化、關(guān)注學(xué)科發(fā)展等原則[20]。

主觀題是指篇幅較大、主觀性強(qiáng)且需要耗費(fèi)較長時(shí)間作答的一種題型，可分為作品題和綜合應(yīng)用題[21]。其最為顯著的特點(diǎn)是開放性和綜合性，具體體現(xiàn)為題目的答案沒有明確清晰的界定，且能夠?qū)⒍鄠€(gè)沖突置于同一生活情境下，進(jìn)而觀察學(xué)生在尋求問題解決方案過程中復(fù)雜的思維過程[22]。然而主觀題命制容易出現(xiàn)試題設(shè)計(jì)過于抽象空泛導(dǎo)致學(xué)生不易入手[23]、參考答案設(shè)置不夠詳實(shí)導(dǎo)致教師判分主觀性較強(qiáng)等問題?；诖耍T友梅等人提出以下三點(diǎn)。（1）題目要求明確具體：問題的表述應(yīng)詳細(xì)明了，針對需要經(jīng)歷多個(gè)階段才能完成的任務(wù)，要讓學(xué)生明確各階段性任務(wù)的具體要求。（2）大型題目小型化、客觀化：以題目的能力要求或所需的思維過程為依據(jù)，將主觀題拆分成多個(gè)結(jié)合起來可以達(dá)到原考核目的的小題或者客觀題。（3）評分標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)規(guī)范：針對不同作答情況明確規(guī)定所得分?jǐn)?shù)，盡量避免主觀判分[24]。

較之客觀題對思維開創(chuàng)性訓(xùn)練不足及主觀題耗時(shí)長、題量不宜過多且覆蓋面較窄的限制，微型主觀題的出現(xiàn)提供了一個(gè)新的思路。它不僅能克服傳統(tǒng)主觀題作答時(shí)間長、評價(jià)覆蓋面小等問題，還可以帶來更理想的評價(jià)效果[25]。微型主觀題是形式靈活多樣、用簡短話語即可作答的一種主觀題。因其開放、個(gè)性、多樣的特征，在知識結(jié)構(gòu)上通常涵蓋主觀性較強(qiáng)的內(nèi)容，多用于評價(jià)知識遷移應(yīng)用能力及情感態(tài)度與價(jià)值觀[26]。因而從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，尋找富有生活化和個(gè)性化的、且能夠體現(xiàn)學(xué)生信息素養(yǎng)的情境，也成為微型主觀題命題的原則[27]。此外，考慮到知識點(diǎn)覆蓋面不足對考生能力評價(jià)不全面的問題，李藝教授基于中國香港會(huì)考的命題，建議依托信息技術(shù)的實(shí)際應(yīng)用情境，以此為中心題干發(fā)散問題，形成一個(gè)類似于網(wǎng)狀的聚類結(jié)構(gòu)，設(shè)置系列不同類型的題目，從而實(shí)現(xiàn)對核心知識與能力的一體化評價(jià)[28]。

長期以來，在課程評價(jià)方面一直是形式單一、功能單一，只重分?jǐn)?shù)而忽視能力形成和情意發(fā)展。從整體來看，上述命題原則、價(jià)值導(dǎo)向以及不同題型的命題思路比較全面地考慮了對學(xué)生知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等多維度的考查，注重綜合素質(zhì)的培養(yǎng)與提升，有利于扭轉(zhuǎn)課程評價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的慣習(xí)，這與新課改理念是相契合的。

（二）學(xué)科核心素養(yǎng)取向的信息技術(shù)命題

2020年，教育部頒布《普通高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，凝練了包含信息意識、計(jì)算思維、數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新和信息社會(huì)責(zé)任的學(xué)科核心素養(yǎng)。自此，學(xué)科核心素養(yǎng)取向的命題備受重視，相關(guān)研究數(shù)量逐漸增多，除過往的命題原則和試題類型得到堅(jiān)持以外，在價(jià)值導(dǎo)向和試題情境方面有較大變化。

1.價(jià)值導(dǎo)向

學(xué)科思維作為在復(fù)雜真實(shí)情境中調(diào)用學(xué)科知識經(jīng)驗(yàn)的能力，正逐漸成為核心素養(yǎng)教育視角下關(guān)注的焦點(diǎn)。李藝、鐘柏昌等人依據(jù)人由外在到內(nèi)在的認(rèn)知過程，設(shè)計(jì)了包含“雙基”“問題解決”“學(xué)科思維”的核心素養(yǎng)三層架構(gòu)。其中“學(xué)科思維”層是塑造學(xué)生形成科學(xué)的世界觀與正確的方法論的關(guān)鍵所在，為學(xué)生終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)[29]。故學(xué)科思維對于學(xué)生發(fā)展的重要性不言而喻，也有諸多研究者將其作為試題命制的重要導(dǎo)向。例如，魏雄鷹提出命題理應(yīng)隨課程性質(zhì)的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)化對學(xué)科思維能力的考核[30]。同樣，李曉平也認(rèn)為試題命制要以學(xué)科核心素養(yǎng)為引領(lǐng)，將素養(yǎng)實(shí)現(xiàn)方式與問題解決過程相融合，注重通過學(xué)生解決問題的過程衡量其設(shè)計(jì)、創(chuàng)造能力和學(xué)科思維品質(zhì)[31]。顏士剛等人依據(jù)前述核心素養(yǎng)三層架構(gòu)，結(jié)合SOLO分類理論，構(gòu)建了一個(gè)依據(jù)“學(xué)科知識、問題解決、學(xué)科思維”逐級上升的三層評價(jià)模型，并據(jù)此設(shè)計(jì)了評價(jià)目標(biāo)雙向細(xì)目表對試題進(jìn)行編碼，力圖實(shí)現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一[32]。

2.試題情境

不同于知識與技能，學(xué)科核心素養(yǎng)作為一種綜合性品質(zhì)無法通過死記硬背、重復(fù)練習(xí)而獲取，而真實(shí)、合理的問題情境可以為評價(jià)學(xué)生的探究能力、價(jià)值建構(gòu)與知識理解提供重要抓手[33]。因此情境便成為學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)和考查的重要載體。

關(guān)于情境的分類，雷鳴總結(jié)了信息技術(shù)學(xué)科情境應(yīng)具備的三個(gè)特征：（1）情境中所提到的事例在生活中是可能或真實(shí)存在的；（2）在真實(shí)生活中可以找到基于該情境的問題；（3）問題描述提供的信息或線索能夠促進(jìn)問題的解決[34]，進(jìn)而歸納了個(gè)人、公共、學(xué)科、人文四個(gè)維度的學(xué)科情境，見表2。

表2 信息技術(shù)學(xué)科情境分類[35]

針對不同題型的情境題，國內(nèi)一些研究者進(jìn)行了論述，牽涉不同角度。例如，黃淑燕從考查的能力要求出發(fā)，將情境題劃分為現(xiàn)象分析題、方案設(shè)計(jì)題、操作應(yīng)用題和實(shí)驗(yàn)題，不同類型的題目考查的重點(diǎn)不同，如方案設(shè)計(jì)題著重考核學(xué)生知識技能的綜合應(yīng)用能力，而操作應(yīng)用題著重考查學(xué)生借助數(shù)字化工具解決問題的實(shí)操能力[36]?；谇榫车膹?fù)雜層次，彭麗歐將情境題分為基礎(chǔ)、綜合、應(yīng)用和創(chuàng)新四大層面，在此之上又將題目細(xì)分為知識選擇題、單項(xiàng)分析題等八種類型[37]。依據(jù)學(xué)科知識、思維能力和情境的不同，每一類型的試題編制策略也各有側(cè)重。

此外，也有研究者從開放性試題與情境結(jié)合的角度研究題目設(shè)計(jì)。例如，李曉平表示應(yīng)充分利用開放性試題在情境創(chuàng)設(shè)、問題結(jié)構(gòu)、方案解決和測量評價(jià)等方面的獨(dú)特優(yōu)勢，特別注意開放性試題命制的科學(xué)性、發(fā)展性、情境性和過程性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對核心素養(yǎng)和高階思維的準(zhǔn)確測量[38]。李維明則在分析三個(gè)不同種類（簡單識記、引入情境、引入情境與開放問題）題目設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)適當(dāng)?shù)貙⑶榫撑c開放式問題結(jié)合，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的探究熱情，考核學(xué)生借助數(shù)字化工具解決問題的思維過程[39]。同樣，鐘建業(yè)也表示要拓寬思路，可以設(shè)計(jì)包括日常學(xué)習(xí)和校園生活、計(jì)算機(jī)及自然科學(xué)等具備一定的開放性和復(fù)雜性的問題情境[40]?？傊嘘P(guān)情境題的設(shè)計(jì)都以落實(shí)評價(jià)目標(biāo)和引導(dǎo)學(xué)生整體發(fā)展為目的，著力實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)、情境和知識的高度統(tǒng)一[41]。

整體而言，學(xué)科核心素養(yǎng)取向下的信息技術(shù)學(xué)科命題呈現(xiàn)如下特點(diǎn)。一是以知識為本，全面考查學(xué)科基礎(chǔ)。試題串聯(lián)學(xué)科大概念，緊扣課標(biāo)和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，循序漸進(jìn)地考查學(xué)科知識體系。二是以素養(yǎng)為引領(lǐng)，多層次考查學(xué)科思維能力。試題以學(xué)科核心素養(yǎng)為引領(lǐng)，注重學(xué)科或跨學(xué)科知識技能的整合，關(guān)注學(xué)生思維發(fā)展。三是以生活為源，聚焦問題解決能力。試題情境或直接來自生活中的實(shí)際問題，或是實(shí)際問題的簡化和抽象，關(guān)注學(xué)生解決真實(shí)的生活問題和專業(yè)領(lǐng)域所需的分析和處理問題的能力。然而，就目前我國命題現(xiàn)狀來看，核心素養(yǎng)取向下的信息技術(shù)考試命題探索還處于初級階段，大部分研究仍停留在經(jīng)驗(yàn)層面，缺少理論支撐和實(shí)證研究。

二、總結(jié)與展望

綜上所述，隨著高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂，我國信息技術(shù)命題實(shí)現(xiàn)了從注重三維目標(biāo)向注重學(xué)科核心素養(yǎng)的過渡。通過比較兩種不同取向的命題，發(fā)現(xiàn)其中既有共同點(diǎn)，又有一些差異。其一，從命題價(jià)值導(dǎo)向上看，兩者都關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。不同的是，前者關(guān)注信息技術(shù)的基礎(chǔ)性、綜合性和人文性，主張利用信息技術(shù)為學(xué)生的全面發(fā)展?fàn)I造良好的信息環(huán)境，構(gòu)建健康的信息文化；后者注重提升學(xué)生的創(chuàng)新能力以及信息社會(huì)價(jià)值觀，不僅注重學(xué)生的全面發(fā)展，更重視個(gè)性化發(fā)展。其二，從課程目標(biāo)上看，兩者都主張培養(yǎng)和提升學(xué)生的信息素養(yǎng)。有所區(qū)別的是，三維目標(biāo)取向下的命題關(guān)注知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的有機(jī)聯(lián)系，注重概念原理、技術(shù)工具的理解和應(yīng)用能力；而核心素養(yǎng)取向下的命題重視全面的、數(shù)字化的學(xué)習(xí)，注重測試學(xué)生多元理解能力以及綜合處理學(xué)科問題的能力，評價(jià)主要圍繞信息素養(yǎng)、計(jì)算思維、數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新、信息社會(huì)責(zé)任進(jìn)行。相比而言后者更加全面，也更能夠培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來數(shù)字化時(shí)代挑戰(zhàn)的能力。

總體來說，我國信息技術(shù)命題理念正趨于完善，但還存在著諸多不足：

第一，考試環(huán)境缺陷造成的功能異化、情境虛化等問題。上機(jī)測試對考試系統(tǒng)的依賴性較大，硬件設(shè)備的數(shù)量、服務(wù)器系統(tǒng)的穩(wěn)定性等因素限制了所有學(xué)生考試的同步性，影響考試的公平性。加之系統(tǒng)本身的問題也會(huì)導(dǎo)致命題滯后于評價(jià)目標(biāo)的情況屢屢發(fā)生。如在操作題的考查中，考試系統(tǒng)大多采用模擬或較老版本的軟件進(jìn)行答題，使得部分學(xué)生因需要適應(yīng)測試環(huán)境而浪費(fèi)考試時(shí)間，影響測評結(jié)果。另外，考試環(huán)境的不完善也制約了情境的設(shè)計(jì)，紙筆測試受卷面限制，描述的情境篇幅不宜過長；而上機(jī)測試雖有廣闊的情境模擬空間，但機(jī)考系統(tǒng)受智能化、人性化等方面的一些限制，部分題目的模擬情境較為簡陋，容易產(chǎn)生情境虛假、空泛等問題。

第二，對學(xué)科核心素養(yǎng)理解不深造成的命題片面化、表面化等問題。長時(shí)間受“工具論”觀念的影響，部分命題人員沒有深入理解學(xué)科核心素養(yǎng)，導(dǎo)致試題命制和學(xué)科核心素養(yǎng)各級水平要求之間出現(xiàn)了偏差。如在某省2019年6月的學(xué)考題目中，從考核維度來看，選擇題以考查基礎(chǔ)知識的中低難度題目居多，其余題型中對過程性的思維能力考核相對不足，無法較好地從學(xué)生的能力、情意以及品質(zhì)發(fā)展等方面綜合評價(jià)學(xué)生的素養(yǎng)水平[42]。此外，高質(zhì)量的情境強(qiáng)調(diào)問題的邏輯性和層次性，可以帶動(dòng)學(xué)生的思維探究與發(fā)展。然而現(xiàn)有的許多試題設(shè)計(jì)往往只是披上了一個(gè)情境的外衣，在情境素材的選擇上缺乏經(jīng)典的、真實(shí)的、開放的和劣構(gòu)的問題情境，實(shí)際考查的仍是對特定工具的操作，而非學(xué)生在解決問題過程中所表現(xiàn)出的素養(yǎng)。

第三，命題思路更新不及時(shí)造成的命題形式化、單一化等問題。分析各地區(qū)近年來的試題，不難發(fā)現(xiàn)考試所用工具與試題內(nèi)容不夠貼近學(xué)生實(shí)際，部分操作題的設(shè)計(jì)缺乏軟件整合的思想，人為地割裂了軟件之間的關(guān)系。而在現(xiàn)實(shí)生活中基于作品生成的需求，一般會(huì)涉及多個(gè)軟件的綜合使用。從這個(gè)意義上說，這也引發(fā)了命題形式化的風(fēng)險(xiǎn)。此外，計(jì)算思維作為信息技術(shù)課程中最能體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容[43]，在命題中卻缺少全面的評價(jià)思路。算法與程序設(shè)計(jì)技能是計(jì)算思維測量的主要維度，但計(jì)算思維測量不應(yīng)局限于此，其蘊(yùn)藏于互動(dòng)媒體編程過程中的問題分析與解決能力、系統(tǒng)設(shè)計(jì)思維、個(gè)性塑造和價(jià)值觀[44]，以及對象思維與過程思維、抽象思維與可視化思維、工程思維和自動(dòng)化思維等思維品質(zhì)的發(fā)展[45]都應(yīng)納入考查范圍之中。而現(xiàn)實(shí)中大多數(shù)題目慣于遵循程序算法的形式考查，學(xué)生只要掌握一定的出題套路便可作答，也不可避免地造成了學(xué)生解決問題的方法單一化。

針對存在的不足，后續(xù)考試命題可以從多個(gè)方向進(jìn)行完善：

第一，優(yōu)化考試環(huán)境，統(tǒng)籌不同測試方式。在考試環(huán)境的搭建上，進(jìn)一步優(yōu)化考試程序、題庫建設(shè)、硬件設(shè)備以及反饋、評分系統(tǒng)，做到科學(xué)公平，針對不同題目應(yīng)提供相應(yīng)的作答線索和提示，避免因系統(tǒng)環(huán)境適應(yīng)問題浪費(fèi)時(shí)間，進(jìn)而為充分考查學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)水平做好準(zhǔn)備[46]。在測評方式上，選擇與測評內(nèi)容相適應(yīng)的測評方式，充分發(fā)揮紙筆測試易于組織及便于描述較短篇幅的情境[47]、上機(jī)測試綜合運(yùn)用多種媒體手段表述問題及考查實(shí)操能力這兩種測評方式對于情境和問題設(shè)定的優(yōu)勢?；诮鉀Q問題的過程和結(jié)果所體現(xiàn)的核心概念理解、思維水平和實(shí)踐水平，設(shè)置個(gè)人、公共、學(xué)科、人文等不同類型的情境題，以情境問題與情境活動(dòng)評價(jià)學(xué)生對核心概念的理解和素養(yǎng)水平。

第二，堅(jiān)持素養(yǎng)立意，依據(jù)課標(biāo)設(shè)計(jì)試題。命制試題時(shí)要圍繞核心素養(yǎng)的各級水平展開，將學(xué)科核心素養(yǎng)水平表現(xiàn)、相關(guān)模塊內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)要求和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等有機(jī)結(jié)合。其中學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是對學(xué)生學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)的具體刻畫，每級水平描述了學(xué)生在不同復(fù)雜程度的問題情境中解決問題的關(guān)鍵特征，故考試命題應(yīng)將學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)作為重要依據(jù)，根據(jù)相關(guān)要求梳理命題思路與方法[48]，保證命題框架、試題情境、任務(wù)難度等體現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的要求。在題型選擇與能力考查上，融入人性化、過程化的因素，靈活使用選擇、填空、判斷、簡答等多種題型，做到知識、與之相關(guān)的外在行為表現(xiàn)和知識形成的內(nèi)部思維結(jié)構(gòu)的有機(jī)統(tǒng)一[49]。

第三，聚焦生活實(shí)際，創(chuàng)新試卷命題思路。對于題目材料和工具的選擇，精選能反映信息技術(shù)最新發(fā)展趨勢的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生對信息技術(shù)發(fā)展的適應(yīng)能力。對于計(jì)算思維水平的評價(jià)，可以綜合知識、情境、開放式任務(wù)多層次考查。情境作為支撐不同知識探究方式的重要基石，突出了發(fā)展性和形成性[50]。命題人員在命題過程中要注重情境創(chuàng)設(shè)，既要從實(shí)際角度出發(fā)選擇符合學(xué)生的生活情境，又要考慮到情境的結(jié)構(gòu)層次和邏輯關(guān)系，從而考查學(xué)生界定問題、抽象特征、形成與遷移問題解決方案的思維能力。半開放式任務(wù)和開放式任務(wù)相比封閉任務(wù)而言，有利于評估更多的計(jì)算思維維度。綜合題可以以項(xiàng)目實(shí)施為依托，基于半成品策略，合理設(shè)置任務(wù)難度，采用半開放任務(wù)、糾錯(cuò)任務(wù)和功能拓展任務(wù)考查學(xué)生解決問題的能力[51]。

第四，關(guān)注計(jì)算思維，加強(qiáng)自動(dòng)化評價(jià)工具研究。國外學(xué)者基于診斷性、形成性迭代、總結(jié)性工具等計(jì)算思維評價(jià)工具，先后對計(jì)算思維評價(jià)進(jìn)行了諸多理性探索[52]。相較之下，我國缺乏本土化的、可操作的評價(jià)工具探索，對計(jì)算思維評價(jià)的研究相對薄弱。計(jì)算思維作為一個(gè)抽象復(fù)雜的綜合概念，難以通過單一的方式在兼顧其整體性與細(xì)節(jié)性的同時(shí)進(jìn)行全面評測，未來面向計(jì)算思維的不同側(cè)面設(shè)計(jì)針對性的評價(jià)工具將是一種可取的研究路徑。此外，信息技術(shù)（信息科技）課程的學(xué)科大概念是承載包括計(jì)算思維在內(nèi)的學(xué)科思維的關(guān)鍵載體，一些基于學(xué)科大概念的教學(xué)實(shí)踐[53]啟示我們，如何基于學(xué)科大概念開展高階思維能力評價(jià)將成為未來研究的一個(gè)重要方向。故此，開發(fā)出適合我國中小學(xué)教育的、行之有效的多元化計(jì)算思維評價(jià)工具，仍需要不懈地探索。