薛曉倩 陳娬

（華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510631）

一、問(wèn)題的提出

《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》明確指出推進(jìn)新時(shí)代教育信息化發(fā)展，需充分激發(fā)信息技術(shù)的革命性影響[1]，目前各領(lǐng)域教育信息化的推動(dòng)工作正如火如荼進(jìn)行，基礎(chǔ)教育階段作為國(guó)民教育體系的重要起點(diǎn)，也緊緊把握新技術(shù)與新理論的發(fā)展機(jī)遇，探索創(chuàng)新型教學(xué)模式，積極開(kāi)展信息化教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)高素質(zhì)人才培養(yǎng)。課堂作為教育教學(xué)的重要組成單元，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的信息化推進(jìn)與發(fā)展的各項(xiàng)舉措均落腳于課堂，落腳于教師的教與學(xué)生的學(xué)。其中師生問(wèn)答是課堂教學(xué)的關(guān)鍵要素，它是教學(xué)過(guò)程中師生之間進(jìn)行思想交流的重要方式，一定程度上影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。但隨著多種現(xiàn)代教育技術(shù)的引入，師生問(wèn)答的本質(zhì)、特征和方式等都發(fā)生了巨大變化。技術(shù)支持下的各學(xué)科課堂教學(xué)師生問(wèn)答情況是怎樣的？有效的師生問(wèn)答模式該是如何？基于上述問(wèn)題，本文抽取培養(yǎng)基礎(chǔ)交流與溝通能力、情感認(rèn)知素養(yǎng)等重要內(nèi)容的中小學(xué)語(yǔ)文課堂作為分析對(duì)象以深入探究。

師生問(wèn)答體現(xiàn)著學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程。目前該類研究多著眼于教師提問(wèn)及教師提問(wèn)與學(xué)生應(yīng)答的關(guān)系方面。國(guó)內(nèi)有關(guān)教師提問(wèn)的分類大多是圍繞布魯姆等人的認(rèn)知目標(biāo)分類模式進(jìn)行相應(yīng)的增刪與調(diào)整[2]。在有效教學(xué)提問(wèn)策略方面，李洪春認(rèn)為問(wèn)題設(shè)計(jì)要具有科學(xué)性，既要激發(fā)學(xué)生興趣又要難度適中，即教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)應(yīng)有新意，富于變化[3]。董婷婷針對(duì)目前課堂存在的提問(wèn)類型不夠合理、提問(wèn)指向性有待提升等問(wèn)題制訂出合理設(shè)置核心提問(wèn)、突出提問(wèn)層次性、提高等待時(shí)間等解決方式[4]。教師提問(wèn)與學(xué)生應(yīng)答的關(guān)系研究多集中在對(duì)問(wèn)題水平與回答水平的關(guān)系、提問(wèn)方式對(duì)學(xué)生應(yīng)答的影響等方面。在對(duì)教師提問(wèn)難度與學(xué)生回答認(rèn)知程度的相關(guān)性檢驗(yàn)方面，不同研究者持有不同看法，目前該類結(jié)論還有待商榷。葉立軍等以錄像分析的方法對(duì)兩節(jié)課中教師提問(wèn)方式和學(xué)生應(yīng)答類型進(jìn)行相關(guān)性分析，發(fā)現(xiàn)兩者存在明顯的線性關(guān)系，部分研究證實(shí)了教師可通過(guò)解釋、澄清、追問(wèn)等策略來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行回答或提升答案質(zhì)量[5]。綜上所述，目前有關(guān)師生問(wèn)答的研究在內(nèi)容上多以教師提問(wèn)為核心，對(duì)學(xué)生應(yīng)答的關(guān)注有限，小部分研究會(huì)將兩者作結(jié)合性分析；在研究和分析方法上，多采用調(diào)查法、觀察法等，較少使用更為系統(tǒng)和直觀的分析方式，缺乏對(duì)課堂提問(wèn)規(guī)律的動(dòng)態(tài)建構(gòu)，策略方面多是結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提出。

以信息技術(shù)為手段、以現(xiàn)代教學(xué)理念為指導(dǎo)的信息化教學(xué)已成為當(dāng)前新時(shí)代教育的主流趨勢(shì)。其中信息技術(shù)與基礎(chǔ)教育階段語(yǔ)文學(xué)科的深度融合為傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂注入活力，為學(xué)生語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)及態(tài)度情感類內(nèi)容體驗(yàn)拓寬渠道，滿足學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需求[6]。目前該類研究涉及新型教學(xué)模式構(gòu)建、信息化教學(xué)資源設(shè)計(jì)、教學(xué)策略探討、教學(xué)效果提升等多方面，其中作為課堂教學(xué)重要組成部分的師生問(wèn)答在各方面研究中都有所提及。如楊濤在調(diào)查信息化背景下初中語(yǔ)文教師課堂導(dǎo)入方式、師生互動(dòng)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)方式等實(shí)施現(xiàn)狀時(shí)，提出優(yōu)化師生互動(dòng)技巧、技術(shù)支持多元互動(dòng)等策略來(lái)改善教學(xué)。也有小部分專門(mén)針對(duì)語(yǔ)文信息化課堂中師生問(wèn)答展開(kāi)的研究，如周媛通過(guò)使用課堂觀察法、調(diào)查研究法等發(fā)現(xiàn)目前小學(xué)語(yǔ)文教師存在著課堂教學(xué)語(yǔ)言問(wèn)題，結(jié)合產(chǎn)生原因從教師、學(xué)校和社會(huì)三個(gè)層面提出解決策略[7]?？梢?jiàn)，聚焦于中小學(xué)語(yǔ)文課堂師生問(wèn)答的研究數(shù)量有限，更多的是依據(jù)交互模型對(duì)師生整體教學(xué)行為進(jìn)行分析。

梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，目前關(guān)于課堂中師生問(wèn)答話語(yǔ)分析的研究已較為成熟，無(wú)論是研究方法或是模型構(gòu)建，都已形成諸多可借鑒的路徑，對(duì)于語(yǔ)文信息化課堂教學(xué)的研究涉及諸多方面，但有關(guān)教師提問(wèn)與學(xué)生應(yīng)答進(jìn)行統(tǒng)一整合的研究相對(duì)零散[8]。教師提問(wèn)與學(xué)生回答作為課堂教學(xué)活動(dòng)的重要組成部分，研究其發(fā)展情況，梳理和總結(jié)有效問(wèn)答模式和經(jīng)驗(yàn)，能夠?yàn)殚_(kāi)展語(yǔ)文信息化有效教學(xué)提供參考[9]?；诖怂悸?，本文選取為有效推進(jìn)信息化教學(xué)而組織落地的國(guó)家級(jí)公共服務(wù)平臺(tái)“一師一優(yōu)課”上較為優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)文信息化教學(xué)課例為分析對(duì)象，結(jié)合實(shí)際情況構(gòu)建師生問(wèn)答話語(yǔ)分析框架，并利用該框架對(duì)師生問(wèn)答比例、問(wèn)答行為關(guān)系、教師提問(wèn)與追問(wèn)行為序列等進(jìn)行分析和梳理，并在不同地區(qū)不同教學(xué)階段的基礎(chǔ)上，針對(duì)性地提出策略和建議。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題

本研究圍繞三個(gè)問(wèn)題為主線展開(kāi)：一是信息化背景下我國(guó)東部地區(qū)與中西部地區(qū)中小學(xué)語(yǔ)文課堂的師生問(wèn)答現(xiàn)狀如何；二是教師提問(wèn)或追問(wèn)過(guò)程中問(wèn)題類型、開(kāi)放程度與學(xué)生應(yīng)答之間的關(guān)系是怎樣的；三是各地區(qū)該如何改進(jìn)中小學(xué)語(yǔ)文課堂教師提問(wèn)策略以產(chǎn)生更高水平的課堂應(yīng)答。

（二）研究對(duì)象

“一師一優(yōu)課”作為我國(guó)信息化課堂教學(xué)的推優(yōu)平臺(tái)，其上傳的部級(jí)優(yōu)課質(zhì)量均有所保證，且授課教師在信息化教學(xué)時(shí)表現(xiàn)突出，其中包括如何進(jìn)行有效的課堂提問(wèn)。對(duì)這些課例中教師提問(wèn)行為的歸納和比較，既可以探知優(yōu)質(zhì)信息化課堂提問(wèn)的寶貴經(jīng)驗(yàn)和進(jìn)步空間，也可以發(fā)現(xiàn)和總結(jié)普通教師課堂提問(wèn)中存在的問(wèn)題與不足，進(jìn)而得到能夠提高教學(xué)效果的可直接借鑒的提問(wèn)策略?；诖?，本研究以“一師一優(yōu)課”平臺(tái)中小學(xué)語(yǔ)文模塊評(píng)選出的部級(jí)優(yōu)課為研究對(duì)象，在課例的抽取上，選擇能清晰呈現(xiàn)師生活動(dòng)的視頻，同時(shí)考慮不同地區(qū)教育信息化水平的差異，最終選取我國(guó)東部和中西部地區(qū)各30節(jié)課例，其中小學(xué)和初中各15節(jié)。

（三）研究方法

有關(guān)師生互動(dòng)的分析現(xiàn)已存在較為成熟的方法體系，如學(xué)生—教師分析法（S-T分析）、弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)( FIAS) 、基于信息技術(shù)的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（ITIAS）等均具備完整的編碼表和分析方法[10]。但具體針對(duì)師生問(wèn)答行為分析的框架方法較為零散，還未成熟。本研究借鑒以上互動(dòng)分析編碼的成功經(jīng)驗(yàn)，對(duì)大量?jī)?yōu)課課例進(jìn)行觀察，結(jié)合布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類等相關(guān)理論，參考一線教師與相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜医ㄗh，最終構(gòu)建出了一套信息化背景下中小學(xué)語(yǔ)文課堂師生問(wèn)答話語(yǔ)分析框架，如表1所示。

表1 中小學(xué)語(yǔ)文信息化課堂師生話語(yǔ)分析框架

該框架以師生問(wèn)答行為為編碼單元，這避免了常規(guī)以時(shí)間為節(jié)點(diǎn)編碼的冗雜，并將問(wèn)題類型以及學(xué)生回答質(zhì)量融入編碼，以便直接分析出信息化課堂中師生問(wèn)答行為及回答效果。此外采用滯后序列分析(Lag Sequential Analysis，簡(jiǎn)稱LSA)對(duì)教師提問(wèn)—追問(wèn)行為序列進(jìn)行研究，即對(duì)其顯著性進(jìn)行檢驗(yàn)和分析，并根據(jù)分析出的顯著行為序列制作出教師問(wèn)題模式總體效果圖，由此反映出內(nèi)在提問(wèn)邏輯，為改進(jìn)師生互動(dòng)質(zhì)量進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)提供具體可參考的有效提問(wèn)路徑。

（四）研究過(guò)程

本研究采用自編的中小學(xué)語(yǔ)文課堂師生問(wèn)答話語(yǔ)分析框架為編碼工具，通過(guò)預(yù)觀察和專家咨詢保證該編碼體系的效度。在確定分析框架之后，以“課堂實(shí)錄觀察—師生問(wèn)答行為編碼—數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析—得出結(jié)論—提出針對(duì)性建議”的思路開(kāi)展研究。在編碼過(guò)程中，以行為轉(zhuǎn)換作為取樣節(jié)點(diǎn)，由兩名編碼者同時(shí)進(jìn)行編碼以及增設(shè)預(yù)編碼環(huán)節(jié)以保證編碼信度，編碼過(guò)程中兩名編碼者不進(jìn)行討論，最終得到2471個(gè)行為編碼。利用 SPSS 23. 0對(duì)編碼結(jié)果進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，Kappa 值為0.845，編碼結(jié)果達(dá)到較高一致性，說(shuō)明編碼科學(xué)可進(jìn)行下一步分析。

在數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析階段，主要對(duì)師生問(wèn)答行為比率、各行為關(guān)系以及教師提問(wèn)—追問(wèn)行為模式三大方面進(jìn)行分析，前兩方面主要使用SPSS 23. 0軟件進(jìn)行分析，后一方面則利用互動(dòng)行為序列分析軟件GSEQ(Generalized Sequential Querier)進(jìn)行滯后序列行為分析。之后根據(jù)分析結(jié)果最終得出教師提問(wèn)—追問(wèn)行為的規(guī)律和特征[11]。

三、研究結(jié)果

（一）師生問(wèn)答話語(yǔ)比率與關(guān)系分析

借助課堂師生問(wèn)答話語(yǔ)分析框架對(duì)抽取的60節(jié)研究課例進(jìn)行編碼與統(tǒng)計(jì)。統(tǒng)計(jì)教師提問(wèn)、追問(wèn)、問(wèn)題開(kāi)放程度以及學(xué)生回答等行為出現(xiàn)的次數(shù)及所占百分比，整理后得到當(dāng)前信息化背景下中小學(xué)語(yǔ)文課堂師生問(wèn)答行為現(xiàn)狀。

1.教師提問(wèn)

根據(jù)布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類修訂版以及提問(wèn)的功能分類，將課堂中教師提問(wèn)類型分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等認(rèn)知層面的六大類以及管理型問(wèn)題。不同地區(qū)各教學(xué)階段60節(jié)語(yǔ)文信息化課堂教學(xué)中的教師提問(wèn)類型分布如圖1所示。

圖1 中小學(xué)語(yǔ)文信息化課堂教師提問(wèn)類型頻次分布

經(jīng)多因素方差分析發(fā)現(xiàn)，不同地區(qū)不同教學(xué)階段的教師提問(wèn)類型比例存在顯著差異（F＝6.924，P＝0.009）。由表1可知，不同地區(qū)各教學(xué)階段的“優(yōu)課”中都以知識(shí)記憶性和理解性提問(wèn)為主，且中西部地區(qū)這兩類提問(wèn)所占比例更高，兩教學(xué)階段分別達(dá)到了50.48%和 56.45%。應(yīng)用性提問(wèn)與分析性提問(wèn)所占比例相當(dāng)，處于較高層次的評(píng)價(jià)類與創(chuàng)造性提問(wèn)出現(xiàn)頻次較少，尤其是中西部地區(qū)這兩類提問(wèn)類型出現(xiàn)次數(shù)最少。無(wú)論是在哪個(gè)地區(qū)和教學(xué)階段，管理型提問(wèn)都占據(jù)一定比例，對(duì)相關(guān)問(wèn)題具體分析發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)中都需要一些如為維持課堂秩序或使教學(xué)有序進(jìn)行而開(kāi)展的提問(wèn)。總的來(lái)說(shuō)，當(dāng)前中小學(xué)語(yǔ)文課堂中教師以低認(rèn)知水平的提問(wèn)為主，高認(rèn)知水平問(wèn)題如評(píng)價(jià)與創(chuàng)造類則很少涉及，這需要引起教師注意。教師應(yīng)嘗試結(jié)合學(xué)生年齡階段以及教學(xué)資源適時(shí)地提問(wèn)一些高層次問(wèn)題，以促進(jìn)學(xué)生的深層次思考。

2.教師追問(wèn)

教師追問(wèn)是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考的重要方式，也是教師提供反饋的一種重要形式，追問(wèn)之后往往伴隨學(xué)生深入的應(yīng)答，因此教師追問(wèn)及追問(wèn)類型對(duì)學(xué)生應(yīng)答有著關(guān)鍵影響[12]。圖2（見(jiàn)下頁(yè)）是對(duì)60節(jié)課例中的教師追問(wèn)類型分布的整理。

圖2 中小學(xué)語(yǔ)文信息化課堂教師追問(wèn)類型頻次分布

從圖2可見(jiàn)，教師在進(jìn)行初次提問(wèn)后較大可能會(huì)繼續(xù)追問(wèn)以促使學(xué)生進(jìn)行更深入的思考。經(jīng)檢驗(yàn)，不同地區(qū)不同階段的教師追問(wèn)比例不存在顯著差異（F＝0.794，P＝0.373）。總體來(lái)看，追問(wèn)類型仍以低認(rèn)知水平的問(wèn)題為主，其中以理解性追問(wèn)頻次最多，兩個(gè)地區(qū)各階段均占30%以上；其次是知識(shí)記憶性追問(wèn)，這與教師提問(wèn)時(shí)存在差異。其余四類問(wèn)題出現(xiàn)頻次相較于教師首次提問(wèn)時(shí)均有所增加，尤其是應(yīng)用性和分析性問(wèn)題，處于最高認(rèn)知水平的評(píng)價(jià)性與創(chuàng)造性問(wèn)題也有小幅度增加。為進(jìn)一步分析其原因，對(duì)研究課例進(jìn)行再次觀察發(fā)現(xiàn)，教師擅長(zhǎng)在提出一個(gè)低層次問(wèn)題之后，根據(jù)學(xué)生的回應(yīng)進(jìn)一步做出較高認(rèn)知水平的提問(wèn)，以促使學(xué)生進(jìn)行更高層次的思維發(fā)展，繼而推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行?？傊?，目前信息化課堂中教師追問(wèn)的教學(xué)策略應(yīng)用較多，這有利于促使學(xué)生進(jìn)行更為深入地思考，進(jìn)而引導(dǎo)更深層次的教學(xué)。

3.問(wèn)題開(kāi)放程度

從問(wèn)題的開(kāi)放程度來(lái)看，兩地區(qū)教師均對(duì)開(kāi)放性提問(wèn)或追問(wèn)較為重視，這與教學(xué)改革中要求的“以學(xué)生為中心”相匹配。開(kāi)放性問(wèn)題對(duì)學(xué)生的思維深度和廣度都有顯著影響。多因素方差分析發(fā)現(xiàn)，不同地區(qū)和不同教育階段的課堂在問(wèn)題開(kāi)放程度上不存在顯著差異（F＝25.001，P＝0.06），且研究課例中封閉性問(wèn)題與開(kāi)放性問(wèn)題數(shù)量差距不大，見(jiàn)圖3。結(jié)合具體課例分析，可以發(fā)現(xiàn)，問(wèn)題的認(rèn)知層次越高，教師越傾向于進(jìn)行開(kāi)放性提問(wèn)。

圖3 中小學(xué)語(yǔ)文信息化課堂教師提問(wèn)開(kāi)放程度

4.學(xué)生回答情況

為進(jìn)一步研究教師提問(wèn)和追問(wèn)的效果，本文對(duì)學(xué)生回答展開(kāi)分析，具體情況如圖4（見(jiàn)下頁(yè)）所示?？梢钥闯觯瑢W(xué)生基本能夠回答出教師問(wèn)題，且大部分能準(zhǔn)確回答，僅有少部分問(wèn)題回答完全錯(cuò)誤。但也存在部分沒(méi)有回答的現(xiàn)象，尤其是低年齡段學(xué)生?；乜凑n例發(fā)現(xiàn)，教師多提問(wèn)簡(jiǎn)單認(rèn)知理解型問(wèn)題，這部分問(wèn)題學(xué)生易回答出正確答案；對(duì)于認(rèn)知水平要求較高的問(wèn)題，學(xué)生多出現(xiàn)回答不完整或部分存在錯(cuò)誤。經(jīng)檢驗(yàn)，不同地區(qū)和不同教育階段的課堂在問(wèn)題開(kāi)放程度上存在顯著差異（F＝3.980，P＝0.046）。東部地區(qū)相較于中西部學(xué)生做出回答的概率更大，且初中階段相較于小學(xué)階段回答出問(wèn)題的頻次更高；但東部地區(qū)學(xué)生回答完全正確的頻率要小于中西部地區(qū)學(xué)生。究其原因，中西部地區(qū)更多以知識(shí)記憶性問(wèn)題為主，而東部地區(qū)教師理解性問(wèn)題提問(wèn)比例要高于中西部地區(qū)，這對(duì)學(xué)生的認(rèn)知要求更高。此外還和問(wèn)題的開(kāi)放程度有很大關(guān)聯(lián)。

圖4 中小學(xué)語(yǔ)文信息化課堂學(xué)生回答情況分布

5.師生問(wèn)答各行為間關(guān)系分析

對(duì)60節(jié)課例進(jìn)行觀察和頻次統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，教師采取不同的提問(wèn)或追問(wèn)類型與學(xué)生在課堂中的回答情況具有一定聯(lián)系，問(wèn)題的開(kāi)放程度也與學(xué)生回答質(zhì)量有所關(guān)聯(lián)。為使各行為間聯(lián)系更清晰呈現(xiàn)，本文利用SPSS 23.0對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)性分析。結(jié)果如表2（見(jiàn)下頁(yè)）所示。

表2 師生問(wèn)答各行為間Pearson相關(guān)性分析

由表2可知，教師提問(wèn)與追問(wèn)類型、問(wèn)題開(kāi)放程度均與學(xué)生回答質(zhì)量存在一定程度的顯著正相關(guān)。這說(shuō)明教師所提問(wèn)題的認(rèn)知層次類型和開(kāi)放程度在一定程度上會(huì)影響學(xué)生回答的質(zhì)量。當(dāng)教師提問(wèn)或追問(wèn)類型處于較高認(rèn)知層次時(shí)，多以開(kāi)放性題目為主，即傾向于探索性提問(wèn)，此時(shí)學(xué)生會(huì)更積極地做出思考，進(jìn)而給出高認(rèn)知水平的回答。

（二）教師提問(wèn)—追問(wèn)行為序列分析

進(jìn)一步采用滯后序列分析法來(lái)探究語(yǔ)文信息化課堂中達(dá)到顯著水平的教師提問(wèn)—追問(wèn)行為序列，借助GSEQ 軟件對(duì)編碼數(shù)據(jù)進(jìn)行分析得出行為序列的頻次以及調(diào)整后的殘差參數(shù)，從而得出這些優(yōu)課的顯著問(wèn)題模式。圖5（見(jiàn)下頁(yè)）為各地區(qū)各階段語(yǔ)文課教師提問(wèn)和追問(wèn)行為轉(zhuǎn)換頻率總體情況，行表示伴隨行為，列代表發(fā)起行為，表中數(shù)值則表示行為轉(zhuǎn)換頻次。由圖5可知，教師提問(wèn)和追問(wèn)各類型都存在著持續(xù)發(fā)生的現(xiàn)象，尤其是較低認(rèn)知水平層次的提問(wèn)和追問(wèn)行為，如教師的管理型提問(wèn)（Q1） 、知識(shí)記憶性提問(wèn)和追問(wèn)（Q2和MQ1） 、理解性提問(wèn)和追問(wèn)（Q3和MQ2）。此外，較低認(rèn)知水平層次的問(wèn)題間行為轉(zhuǎn)換頻次也較高，對(duì)各地區(qū)不同教學(xué)階段的行為轉(zhuǎn)換頻率情況進(jìn)行分析同樣驗(yàn)證了這一發(fā)現(xiàn)。如東部地區(qū)小學(xué)語(yǔ)文課上MQ1→Q2 的轉(zhuǎn)換發(fā)生了19次，東部地區(qū)初中語(yǔ)文課上MQ2→Q3的轉(zhuǎn)換發(fā)生了23次。為進(jìn)一步說(shuō)明這些行為序列具有重要意義，需要對(duì)這些行為轉(zhuǎn)換進(jìn)行顯著性驗(yàn)證。

圖5 教師提問(wèn)—追問(wèn)行為轉(zhuǎn)換頻率總體情況

利用GSEQ 軟件生成調(diào)整后的殘差表，可以得到所有行為序列的殘差參數(shù)(Z)。若Z值大于1.96，則說(shuō)明該行為序列達(dá)到顯著水平。為探索這些地區(qū)不同階段語(yǔ)文課堂教師提問(wèn)—追問(wèn)顯著行為序列的共性與差異，進(jìn)一步將各類殘差表進(jìn)行整合并實(shí)現(xiàn)可視化，效果如圖6（見(jiàn)下頁(yè)）所示，顏色越深代表越多地區(qū)和教學(xué)階段的語(yǔ)文課該類行為序列達(dá)到顯著。由圖6可以發(fā)現(xiàn)，較低認(rèn)知層次的教師提問(wèn)和追問(wèn)類型及提問(wèn)與追問(wèn)之間普遍存在著顯著的行為序列。進(jìn)一步分析各類型殘差表得知，各地區(qū)各階段管理型提問(wèn)、知識(shí)記憶性提問(wèn)、理解性提問(wèn)等持續(xù)行為序列顯著，部分低認(rèn)知層次的提問(wèn)后會(huì)伴隨有較低層次的追問(wèn)。

圖6 教師提問(wèn)—追問(wèn)行為轉(zhuǎn)換殘差總體情況(Z-scores)

進(jìn)一步將各地區(qū)不同教學(xué)階段調(diào)整后的殘差表進(jìn)行可視化，繪制出教師提問(wèn)和追問(wèn)行為序列轉(zhuǎn)換圖。分析發(fā)現(xiàn)，各地區(qū)不同教學(xué)階段的語(yǔ)文課堂均包含4種指向自身的顯著行為序列（Q1→Q1、Q2→Q2、Q3→Q3、MQ1→MQ1），且教師提問(wèn)后會(huì)伴隨以較高認(rèn)知層次的追問(wèn)，如東部地區(qū)小學(xué)語(yǔ)文教師在提問(wèn)完分析類問(wèn)題之后，會(huì)進(jìn)一步追問(wèn)一些評(píng)價(jià)性或富有創(chuàng)造性的問(wèn)題，使學(xué)生進(jìn)一步思考，進(jìn)而生成、計(jì)劃、建構(gòu)出有新意的解法或答案；也有教師在提問(wèn)較高層次的問(wèn)題之后再落腳于基礎(chǔ)，對(duì)一些理解記憶性問(wèn)題進(jìn)行追問(wèn)，這既利于學(xué)生回顧基礎(chǔ)性知識(shí)，同時(shí)也為進(jìn)一步開(kāi)展更高水平的學(xué)習(xí)做好鋪墊。此外，大多數(shù)教師會(huì)在追問(wèn)之后再展開(kāi)同一認(rèn)知層次的新一輪提問(wèn)，即在學(xué)生達(dá)到某一水平之后繼續(xù)開(kāi)展此層次的學(xué)習(xí)。以上行為共同構(gòu)成了螺旋上升式的問(wèn)題結(jié)構(gòu)，效果如圖7（見(jiàn)下頁(yè)）所示。其中橫、縱坐標(biāo)分別代表提問(wèn)及追問(wèn)問(wèn)題的認(rèn)知層次，由一個(gè)個(gè)教師提問(wèn)—追問(wèn)行為序列構(gòu)成整體問(wèn)題結(jié)構(gòu)，顏色越深，序列效果越好，說(shuō)明該類行為序列的顯著性越高。該圖形象地展示出教師的提問(wèn)邏輯，即通過(guò)逐級(jí)進(jìn)階型、回歸基礎(chǔ)型、同級(jí)鞏固型三種提問(wèn)—追問(wèn)類型逐步推進(jìn)問(wèn)題的認(rèn)知水平?？梢?jiàn)，通過(guò)分析這些顯著的行為序列，能夠梳理出內(nèi)在提問(wèn)邏輯，能夠幫助教師清晰認(rèn)識(shí)和反思課堂教學(xué)，繼而促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

圖7 螺旋上升式問(wèn)題結(jié)構(gòu)效果圖

四、結(jié)論與啟示

本研究結(jié)合自制的師生問(wèn)答話語(yǔ)分析框架與滯后序列分析法，對(duì)60節(jié)中小學(xué)語(yǔ)文部級(jí)優(yōu)課中的師生問(wèn)答行為比率、教師提問(wèn)與學(xué)生回答關(guān)系、提問(wèn)與追問(wèn)的顯著行為序列等方面進(jìn)行分析，并針對(duì)問(wèn)題和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思與改進(jìn)，得出以下結(jié)論與建議。

（一）研究結(jié)論

1.問(wèn)題類型分布不均，以低認(rèn)知層次問(wèn)題為主

通過(guò)前一章的分析得出教師多以記憶、理解性提問(wèn)/追問(wèn)為主，評(píng)價(jià)、創(chuàng)造性問(wèn)題最少。這表明各地區(qū)的語(yǔ)文教師在課堂中還是更傾向于提問(wèn)一些具有固定答案且概念性較強(qiáng)的問(wèn)題，尤其是小學(xué)階段。這在一定程度上可以保證學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)類知識(shí)的復(fù)習(xí)鞏固，同時(shí)回答這類相對(duì)容易的問(wèn)題能夠增強(qiáng)學(xué)生的自信心，促使更多學(xué)生積極參與到活動(dòng)中。但過(guò)多提問(wèn)這類問(wèn)題會(huì)使部分學(xué)生思維受到限制，不利于更高認(rèn)知水平的發(fā)展和培養(yǎng)。

2.問(wèn)題類型與學(xué)生回答質(zhì)量存在顯著相關(guān)

進(jìn)一步對(duì)教師提問(wèn)—追問(wèn)類型、問(wèn)題開(kāi)放程度等與學(xué)生回答質(zhì)量進(jìn)行相關(guān)性分析發(fā)現(xiàn)，皮爾森相關(guān)系數(shù)均為正數(shù)。這表明教師問(wèn)題類型一定程度上會(huì)影響學(xué)生的應(yīng)答情況。處于較高認(rèn)知層次的問(wèn)題多具備開(kāi)放性的特點(diǎn)，因其解題策略與答案不唯一，能夠?yàn)閷W(xué)生進(jìn)行更廣泛的觀察、猜想進(jìn)而完成更多樣化的推理和思維碰撞提供更大空間。這對(duì)學(xué)生具有一定的挑戰(zhàn)性。但教師只要完成前期的有效鋪墊，在充分把握學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平上設(shè)置恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題，就可以實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)，這對(duì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造性思維具有不可忽視的作用。

3.教師提問(wèn)—追問(wèn)模式顯著，逐級(jí)提高學(xué)生思考層次

研究課例中包含大量顯著的教師提問(wèn)與追問(wèn)行為序列，其中多為低認(rèn)知層次問(wèn)題的持續(xù)提問(wèn)。對(duì)這些行為序列進(jìn)行可視化呈現(xiàn)發(fā)現(xiàn)，不同地區(qū)各教學(xué)階段教師均具備相對(duì)一致的提問(wèn)模式，即“教師提問(wèn)—更高認(rèn)知層次追問(wèn)—相同認(rèn)知層次的新一輪提問(wèn)”。這種螺旋上升式的提問(wèn)策略潛移默化地增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)投入程度，進(jìn)而循序漸進(jìn)地提高學(xué)生的思考層次，使每個(gè)學(xué)生都積極參與到高水平的創(chuàng)作中去。

（二）建議

1.合理安排各類型問(wèn)題比例，有效把握追問(wèn)時(shí)機(jī)

有研究指出，在進(jìn)行低水平問(wèn)題提問(wèn)時(shí)，學(xué)生會(huì)更容易參與到課堂中，但是持續(xù)地低水平提問(wèn)會(huì)影響學(xué)生探索欲望，不利于有效教學(xué)?？梢?jiàn)不同層次的問(wèn)題提問(wèn)是必要的，此時(shí)合理安排問(wèn)題類型的比例顯得尤為重要。然而研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師提出高認(rèn)知水平的問(wèn)題時(shí)，學(xué)生回答質(zhì)量未得到保證，這與提問(wèn)時(shí)處理不當(dāng)或者鋪墊不夠有關(guān)。教師需要在備課時(shí)將教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)與學(xué)情分析緊密結(jié)合，合理地安排各類問(wèn)題提問(wèn)時(shí)機(jī)和比例，盡可能提前進(jìn)行精細(xì)化設(shè)計(jì)。正如梳理的提問(wèn)規(guī)律，教師可以在提出高認(rèn)知水平問(wèn)題之前，先以記憶型和理解型等低認(rèn)知層次的問(wèn)題做鋪墊，這符合學(xué)生認(rèn)知水平的發(fā)展規(guī)律，進(jìn)而達(dá)到更好的教學(xué)效果。

2.信息化創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，可視化學(xué)生思考過(guò)程

信息化教學(xué)環(huán)境中合理利用信息技術(shù)能夠拓展師生互動(dòng)的通道[13]。通過(guò)課例觀察發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文課堂中尤其是小學(xué)階段教師提問(wèn)或追問(wèn)現(xiàn)象非常頻繁，且教師多是對(duì)敘述內(nèi)容進(jìn)行提問(wèn)，借助信息技術(shù)呈現(xiàn)問(wèn)題和學(xué)生思考過(guò)程的相對(duì)較少。為實(shí)現(xiàn)有效提問(wèn)，教師可以借助交互式白板等設(shè)備呈現(xiàn)問(wèn)題情境，還可以模擬和分享學(xué)生思考過(guò)程，外顯學(xué)生的思維活動(dòng)，幫助師生共同掌握學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)。這有利于教師及時(shí)開(kāi)展下一步的提問(wèn)或追問(wèn)，有利于學(xué)生清晰把握問(wèn)題進(jìn)展方向，進(jìn)一步持續(xù)有效地交流和思考。

3.增設(shè)多種回答方式，提高學(xué)生參與機(jī)會(huì)

除對(duì)學(xué)生回答質(zhì)量進(jìn)行分析外，課例觀察過(guò)程中還重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生回答形式。小學(xué)階段多以學(xué)生齊答為主，初中階段則更多的是讓某特定學(xué)生進(jìn)行單獨(dú)回答。這符合各年齡階段學(xué)生發(fā)展水平。但無(wú)論是面向全班還是面向個(gè)人的提問(wèn)，都會(huì)存在部分學(xué)生并未真正地融入課堂、進(jìn)行思考的現(xiàn)象。因此增設(shè)多種學(xué)生應(yīng)答方式迫在眉睫，教師要在現(xiàn)實(shí)允許的條件下開(kāi)展多種形式的問(wèn)答[14]。如增加回答學(xué)生的數(shù)量，可先進(jìn)行小組討論，再由小組回答，此過(guò)程中可借助一些能夠?qū)崿F(xiàn)隨機(jī)點(diǎn)名功能的信息化設(shè)備增加學(xué)生參與的樂(lè)趣。

總之，師生問(wèn)答作為課堂活動(dòng)的重要組成部分，其合理有效性會(huì)影響課堂教學(xué)的質(zhì)量。研究?jī)?yōu)秀課例中師生問(wèn)答情況對(duì)總結(jié)和改進(jìn)問(wèn)答方式發(fā)揮積極作用。本研究建議各階段教師在課堂中要合理創(chuàng)新技術(shù)應(yīng)用以支持問(wèn)答，依據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律設(shè)計(jì)提問(wèn)序列，提高問(wèn)題的認(rèn)知水平和開(kāi)放程度，增設(shè)學(xué)生回答方式，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)提問(wèn)功能的充分發(fā)揮，提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。